МР ОО Обобщение интонационно-смысловых и двигательно-технических координаций в музыкально-исполнительском творчестве

Подробности

Создано 14.03.2017 17:58

Обобщение интонационно-смысловых и двигательно-технических координаций в музыкально-исполнительском творчестве.

Попова А.В.

Не вызывает сомнений, что обобщение многообразных факторов исполнительского мастерства совершается не на одном каком-то уровне, а представляет собой сложный, многофазный процесс, охватывающий по сути дела все стороны творческой деятельности музыканта. Ближайшее рассмотрение проблемы позволяет выде­лить по крайней мере три уровня обобщения.

На первом из них — интонационно-выразительном — происхо­дит осмысление закономерностей самого музыкального языка, интерпретаций различных произведений в соответствии с их стили­стическими, жанровыми и иными признаками.

На втором уровне, фактурно-техническом, осуществляется обоб­щение элементов технико-смысловой организации игры.

Наконец, на третьем, самом низком, «физическом» уровне ведет­ся синтезирование игровых приемов по линии двигательных ощу­щений.

Уже в начальный период обучения, осваивая несложный репер­туар, юный музыкант способен обнаружить некоторые сходные моменты в исполнении различных произведений. В пьесах танце­вального характера он улавливает четкость и ясность ритмической организации музыкального материала, отмечает важную функцию метра; в пьесах лирического характера его внимание привлекает напевность звучания, выразительность мелодической линии. Пости­гая закономерности формирования элементарных художественно- смысловых построений, логику их интонационного развития, ребе­нок получает возможность «досочинять» намеренно прерванные музыкальные мотивы, воссоздавать целостную картину звучания по имеющимся ее отдельным фрагментам.

Постепенно учащимся усваиваются и наиболее простые прави­ла, сообразно которым применяются те или иные выразительные средства исполнения. Например, усиление звучности при устрем­ленности музыкальной фразы вверх и, наоборот, ослабление при движении вниз; замедление в конце произведения, подчеркивание опорных, сильных долей такта и т. д. Расширяя и углубляя свои му­зыкальные впечатления, систематизируя их с помощью педагога, учащийся получает возможность делать обобщения более высоко­го порядка, касающиеся вопросов стиля, особенностей формы, спе­цифики выразительных средств, применяемых композитором той или иной эпохи, школы или направления. Эти обобщения включа­ют в себя также сложившиеся традиции исполнения произведения, его современные интерпретации и пр. Опираясь на полученные знания, молодой музыкант, приступая к разучиванию нового произ­ведения, уже знает, в каком направлении следует вести работу. У него постепенно вырабатывается целостный подход к разучива­емой музыке, при котором вновь познаваемое связывается с накоп­ленной информацией, оценивается под ее углом зрения. Сказанное не противоречит тому, что по мере развития учащегося открывают­ся все более широкие возможности для проявления творческой ин­туиции, которая как будто бы и не подчиняется формальным пра­вилам, но в то же время протекает в соответствии с внутренними законами интерпретируемого сочинения. Последнее, однако, имеет место лишь в том случае, если сама интуиция «воспитывается и формируется не в своеволии, а в процессе овладения культурой и конкретными знаниями», так как, в конечном счете, именно они «позволяют исполнителю... из ряда возможных версий выбрать наи­более стилистически и эстетически убедительную».

Вместе с тем в период формирования в интонационно-вырази­тельной сфере первичных обобщений возникает опасность обра­зования исполнительских штампов. Многократное повторение сходных интонаций, связанных с передачей наиболее характерных эмоциональных состояний, облегчает их повторное воспроизведе­ние, в результате чего определяется круг привычных, стереотипных выразительных решений. К тому же для начинающих учащихся лю­бая общая закономерность обычно выступает в виде непреложно­го правила. Более того, для многий из них, как показывают педа­гогические наблюдения, «привычные стереотипы музыкальной речи в привычных нотных изображениях символизируют и сигнализиру­ют знакомые... стереотипы музыкального мышления».

Только богатая практика зрелых артистов способна дать доста­точно полное представление о всем многообразии проявления «об­щей закономерности», а следовательно, удержать от формального оперирования ею. Что же касается «музыкальных понятий» уча­щихся, то им свойственна невысокая наполненность образной ин­формацией, что объясняет, почему они так легко сбиваются на схе­матизацию и шаблон, когда пытаются претворить в жизнь то или другое правило. Тяготение к штампу объясняется и тем, что, направляя эмоции и мышление в привычное русло, неопытный му­зыкант пользуется как бы готовыми решениями, что освобождает его от напряженных поисков нетривиальных средств выражения. Со временем на этой основе может возникнуть тенденция «адапти­ровать» идейно-образное содержание сочинения к сложившимся представлениям-штампам (приспосабливать музыку «к себе»), а не формировать представления, отражающие содержание испол­няемого произведения (приспосабливать себя к музыке).

В целом вырастающая на основе художественно-познавательной деятельности музыканта способность к обобщению позволяет ис­полнителю — при правильном развитии интегративного процесса — все глубже и полнее осваивать законы своего искусства, придает за­мыслам большую логичность и завершенность, в значительной мере облегчает ориентирование в незнакомом сочинении, сокращает время его разучивания. Однако, как отмечалось, здесь могут вокникнуть и отрицательные моменты, связанные с формальным примене­нием общих положений или механическим перенесением заученных шаблонов из одного произведения в другое. Проблема состоит в том, чтобы, не превращая результатов обобщения в догму (следует иметь в виду, что творимый образ обретает жизненность и правди­вость только в том случае, если в применяемое правило «вкралась волшебная ошибка» — В. Серов), научить молодого исполнителя эффективно использовать их в своей работе.

Наряду с интегративными процессами, совершающимися на уровне художественно-познавательной деятельности исполнителя, параллельно и ступенью ниже, происходит синтезирование много­образных комбинаций технических действий, с помощью которых, воспроизводится звучание произведения. Главная задача здесь со­стоит в том, чтобы, установив моменты тождества в музыкальной фактуре, сконцентрировать ее многообразие в некотором фокусе, свести многочисленные пассажи, аккордовые последовательности и фразировочные обороты к «основным формулам» (Ф. Лист). Ведь «музыка вращается в немногих и узких кругах, — утверждал Бузони. — Только там, где образуется "новый круг", возникает новая задача... Большой пианист должен быть так оснащен, вооружен и подготовлен, чтобы пьеса, которую он еще не играл, не могла по­ставить перед ним никаких незнакомых задач». Однако это стано­вится возможным лишь в том случае, если артист изучает «инстру­мент и музыкальный аппарат как единое целое.

В других случаях они оказываются замаскированными деталями текста, и необходима определенная аналитическая работа по выявлению сходства казалось бы различных эпизодов.

Синтезирование смысловых действий ведет к кристаллизации технических комбинаций, постепенному их сведению к лаконич­ным формам техники. На значение редукции — то есть обратного движения от сложного к элементарным структурам музыкального языка — указывал еще К. Мартинсен, справедливо упрекая инстру­ментальную педагогику в том, что она «слишком мало задумывает­ся над важностью применения метода упрощения... угадывания су­щественного сквозь фактурные сплетения секвенций, проходящих нот, задержаний и украшений... Этим принципом мышления так же необходимо овладеть, как и умением обозревать ясную панораму соотношения частей в конструкции всего целого».

Между тем последовательное продвижение от единичного к об­щему в результате устранения несущественного в вариациях основ­ной музыкально-технической идеи оборачивается огромной эконо­мией в работе исполнителя. Располагая «ключевыми формулами», музыкант оказывается способным значительно облегчить себе задачи, связанные не только с чтением с листа, но и с процессом вы­учивания художественного произведения. Г. Коган, подробно осве­тивший этот вопрос в своей книге «Ферруччо Бузони», справедливо говорит о том, что хотя перенос готовой технической формулы на новое место немыслим без большей или меньшей приспособитель­ной работы, эта работа была бы намного труднее и продолжитель­нее без предварительного овладения этими формулами.

Следует, однако, признать, что значение упомянутой приспосо­бительной работы для успешного развития исполнительского мас­терства до сих пор не всегда учитывается должным образом. А ведь только она создает необходимые предпосылки для развития принципиально нового вида обобщения, связанного с синтезом са­мих физических действий, точнее — их ощущений. Поскольку дан­ному вопросу в исполнительской теории уделялось мало внимания, остановимся на нем подробней. Рассмотрим следующий пример. Подвинутый в техническом отношении скрипач вполне успешно справляется с виртуозным штрихом ricochet в «Полонезе» Г. Венявского, но неожиданно встал в тупик, когда столкнулся с аналогич­ным приемом в пьесе Чайковского «Вальс-скерцо».

Освоенный навык штриха ricochet оказался неэффективным в новой ситуации. Возникшая задача внесла дезорганизованность в работу технического аппарата, нарушила его управляемость: в штрихе исчезли звучность, ритмичность и четкость. Важно при этом отметить, что смысловая организация технических действий претерпела незначительные изменения и отразилась преимущественно на движениях левой руки музыканта. Перенос навыка на психологическом уровне происходил здесь без заметных затруднений: исполнитель, исходя из предшествующего опыта, хорошо понимал, как следует поступать в сложившейся ситуации, и посылал привычные импульсы-приказы в моторную сферу. Однако последняя перестала ему повиноваться. В чем тут дело? Причину неудачи следует видеть в том, что на основе совпадения ритмического рисунка и штриха в обоих фрагментах (ricochet в движении триолями) скрипач во втором случае строил свою игру, целиком опираясь на старый физиологический фон, то есть пытался исполнить фрагмент из «Вальса-скерцо» за счет мышечно-двигательных координации, которые у него образовались при работе над приведенной фразой «Полонеза». Но игровая ситуация, возможно и мало изменившись по существу, в некотором отношении стала иной. В частности, отсутствие двойных нот в пьесе Чайковского заметно повлияло на условия звукообразования и отразилось на отскоке смычка от струны. Это обстоятельство исключило возможность автоматически воспользоваться ранее выработанным умением. Здесь намечаются два альтернативных выхода из создавшегося положения: а) когда музыкант, обнаружив, что его прошлый опыт оказывает «притормаживающее» воздействие на воспроизведение штриха в новой ситуации, постарается «освободиться» от его влияния и станет, по существу, вырабатывать новую координацию движений ; б) когда он внимательно разберется в причинах своей неудачи и определит, какие компоненты игрового действия подлежат сохранению и переносу, а от каких, наоборот, следует отказаться; какие коррективы необходимо внести в «старый» прием, дабы адек­ватно приспособить его к новым требованиям.

Первый путь явно нерационален, так как вынуждает исполните­ля в каждом новом случае как бы строить технику «заново», на пустом месте. За исключением моментов, связанных с коренной реконструкцией навыков и отказа от нецелесообразных, мешающих техническому прогрессу приемов игры, он себя не оправдывает. Зато второй путь несомненно перспективен, ибо создает условия для системного подхода к изучаемым трудностям, ведет к постиже­нию исполнительского аппарата «как единого целого» (Бузони).

            Вместе с тем, избирая второй вариант решения, приходится чет­ко разграничить, где происходит действительное обобщение навы­ков, а где их механический перенос, то есть буквальное воспроиз­ведение заученных приемов, применение их без учета особенностей исполняемой музыки, что рано или поздно приводит к образованию художественно индифферентных навыков, ставших по существу самоцелью. В отличие от механического переноса, подлинно твор­ческое обобщение возникает в результате совпадения отдельных, как правило, наиболее существенных элементов нового действия с ранее выработанными. Подобные совпадающие элементы необхо­димо сначала обнаружить, что требует — помимо высокой культу­ры мышечных ощущений — определенной наблюдательности. Этот процесс, как правило, протекает с большим трудом и порой невоз­можен без помощи руководителя. Притом сложность обобщения на уровне физических действий заключается как в установлении сход­ных компонентов (отсюда стремление многих учащихся в работе над родственными навыками полностью «разводить» их как неза­висимые друг от друга действия), так и в дифференцировании очень сходных технических средств (неопытный исполнитель под­час не в состоянии уловить тонких различий в обобщаемых дей­ствиях, а поэтому их просто отождествляет).

      Действительно, несмотря на стилевое различие эпизодов, опре­деляющее характер звукоизвлечения (в пьесе венского классика штрих носит изящный, «кружевной» характер, у Паганини — напо­ристый), дифференцировать столь близкие по своему выполнению приемы необычайно трудно. Изобразим процесс наложения физи­ческих действий музыканта (точнее — их координации) графически.

     На рисунке темным фоном обозначена площадь «слияния» близ­ких по своим артикуляционным и иным свойствам приемов, кото­рая значительно превосходит площадь их «расхождения». В неко­торых случаях последняя может быть вообще исчезающе малой, а поэтому благоприятствовать механическому переносу. Отсюда следует вывод, что при обобщении сходных навыковых действий особо важную нагрузку несет аналитический процесс. Именно он подготавливает почву для последующего обобщения. «По мере того как возрастает точность анализа, оказывается возможным получать все более высокие по своему функциональному уровню формы обобщения, — отмечает М. Кольцова. — Напротив, при ухудшении анализа явлений снижается функциональный уровень обобщения».

Не меньшие трудности возникают и при установлении общих компонентов в технических навыках, базирующихся на однотипных, но разнохарактерных (в силу специфики решаемых музыкальных задач) действиях. Например, в следующих фрагментах сонаты Бетховена для скрипки и фортепиано (соч. 30, № 7) и «Чаконы» Баха:

    У Бетховена spiccato звучит сухо, имеет «колючий» оттенок; не­смотря на нюанс р, скрипач должен энергично бросать смычок на струну. В «Чаконе», наоборот, звучание штриха становится «смазан­ным», он как бы «растянут» во времени, исполняется мягкими, плавными движениями, преимущественно нижней частью смычка. Нетрудно заметить, насколько усложнилась в данном случае задача определения общего компонента в ощущениях играющего. При по­добном расхождении в исполнительских выразительных средствах не так-то просто подвести под них общий знаменатель. Любопыт­но, что различия между вариантами теперь не способствуют, а ско­рее, препятствуют процессу интеррации. Разрыв между приемами оказывается настолько значительным, что исполнителю гораздо проще их осмыслить (и, естественно, вырабатывать) в отрыве друг от друга, чем заниматься поисками трудноуловимых точек сопряже­ния. И все же общий компонент в рассматриваемых действиях име­ется. Он заключен в тех элементах двигательных ощущений, кото­рые связаны с обязательным отрывом смычка от струны, без которого в принципе невозможно исполнение spiccato. Указанные элементы и берутся за основу формирования некой технологиче­ской модели данного выразительного средства, так сказать, штри­ха spiccato «вообще». Картина совмещения такого рода действий будет выглядеть так:

При напряженном поиске связующих моментов и настойчивом выявлении того, что объединяет бесконечно разнообразные и, каза­лось бы, неповторимые явления живой исполнительской практики, музыкант приближается к познанию «основного ядра» исполни­тельского процесса. В его сознании постепенно складывается це­лостная система игровых умений, в которой уровень развития од­ного из них непременно отражается на состоянии всей системы, а основные технические приемы выступают в двух ипостасях: как средство создания и выражения конкретного художественного образа и как «синтетическая», в высокой степени обобщенная модель данного средства. Подобные обобщенные в результате активной и разносторонней художественно-исполнительской прак­тики умения, вобравшие в себя также результаты работы над инст­руктивно-техническим материалом, и составляют прочный фунда­мент техники музыканта-профессионала.

Остается добавить, что процесс обобщения является, в сущно­сти, бесконечным. Чем дальше он развивается, чем более богатый спектр пережитых исполнительских состояний вбирает в себя, тем большей смысловой концентрации достигают основные техниче­ские приемы. В самом деле: ученик, впервые овладевший элемен­тарным навыком, имеет о нем лишь упрощенное представление. В его сознании освоенный игровой прием выступает в своем еди­ничном выражении, однозначно, что может быть представлено фор­мулой Е = Е. Однако по истечении времени, используя и видоиз­меняя приобретенное умение в музыке различного содержания, учащийся замечает, что формула не точна. В действительности Е равно вовсе не Е, а некой сумме вариантов: а + b + с + d..., воз­никшей в ходе приспособления приема-навыка к стилю различных произведений². Совершенно очевидно, что, обобщая названные ва­рианты, играющий вынужден будет «уплотнить» диапазон первич­ного ощущения и интегрировать в нем главные, присущие всем ва­риантам элементы.

Расширяя свой репертуар и получая богатую информацию о вы­разительных возможностях освоенного технического средства, му­зыкант неизбежно приходит к выводу о том, что и в сочинениях одного автора оно имеет различный оттенок в зависимости от того, что выражает. Стало быть, дело обстоит еще сложнее, и каждый из членов множества a + b + c + d + ... в свою очередь распадается на подмножества: а = а^[1] + а^[2] + а^[3] + а^[4]+ ...; b = b¹ + b²+ b³ + b⁴ + ...; с = с¹ + с² + с³ + с⁴...; d = d¹ + d²+ d³ + d⁴+ ... . Охватывая все более широкий круг явлений, результаты обобщения становятся очень емкими по своему содержанию, а первоначальная формула приоб­ретает развернутый вид; Е = (а¹ + а² + а³ + а⁴ + ...) + (b¹ + b² + b³ + b⁴...) + (с¹ + с² + c³ + с⁴+"!..) + (d¹ + d² + d³ + d⁴ + ...) и т. д.'

Естественно, чем больше разнохарактерных явлений объединя­ется в одно «техническое понятие», тем ограниченнее становится область «общего компонента» и тем большей концентрацией содер­жания отличаются основные формы техники. Ибо «чем более раз­вернут самый процесс интеграции явлений, тем лаконичнее форма, в которой он выражается». В познании бесконечных выразитель­ных возможностей технических приемов происходит максимальное уточнение их инварианта, его локализация в виде синтетического ощущения.

Достигая высокой степени обобщенности, исполнительская тех­ника не только освобождается от жесткой регламентации в своем употреблении, но и становится «экономически выгодной» для ис­полнителя. Для ее сохранения отпадает необходимость проигрывать бесчисленное множество технических вариантов и их сочетаний. Тренаж в основном ведется на специально подобранном материа­ле, хорошо отвечающем психофизиологическим особенностям дан­ного лица. Характерно, что в этом вопросе крупные музыканты- практики проявляют редкое единодушие. «Каждый исполнитель должен разрабатывать собственные образцы упражнений... в соот­ветствии со своими физическими и музыкальными способностя­ми», — считает американский виолончелист Я. Штаркер. «Следует отказаться от бесполезной траты времени и ограничиться сравни­тельно небольшим количеством этюдов и упражнений, которые смогут служить примерами концентрации приемов туше, входящих в процесс овладения различными трудностями», — поддерживает данную точку зрения Т. Маттей. Все эти рекомендации хорошо согласуются с методами работы известных мастеров исполнитель­ского искусства, к которым они прибегали в зрелый период своей артистической деятельности. Так, по свидетельству очевидцев, Г. Вснявский свою уникальную технику приводил в готовность с помощью сравнительно несложного этюда Р. Крейцера фа-мажор. Венгерский скрипач И. Сигети в последние годы жизни тратил на поддержание своего технического аппарата не более двадцати ми­нут в день. Напомним, что К. Флеш советовал профессиональным скрипачам отводить ежедневно 30-40 минут на прохождение гамм по его системе, утверждая, что это «может явиться как бы "пожиз­ненным страхованием" против снижения уровня технического ма­стерства». Если учесть, что большинство современных педагогов придерживается такой же примерно нормы в работе с начинающи­ми, то вновь невольно напрашивается аналогия с движением по из­вестной нам спирали. Располагаясь на одной вертикали, точки, ска­жем, а и А отражают тем самым диалектику развития любого исполнительского умения: от элементарного, простого к сложному с последующим возвращением к простому, но на качественно иной ступени. Это простота, «когда преодолена сложность и наступает мудрая ясность понимания явлений, божественная легкость игры трудностями. Даже искушенному наблюдателю может казаться, что пианист только плавно водит руками над клавиатурой, а из-под пальцев у него сыплются искры, сверкает россыпь бриллиантов».

Но прежде чем добиться подобной эффективности в работе, достигнуть в игре высшей целесообразности, требуется упорная и длительная подготовка. Можно сказать, что между пунктом от­правления а и пунктом назначения А лежит жизнь артиста, тер­нистый путь познания секретов исполнительского мастерства. Подчеркнем еще раз, что любую техническую формулу следует наполнить соответствующим содержанием. Сама по себе формула абстрактна, она удалена от «чувственных корней» (того интонационно-образного содержания, которое с ее помощью может быть потенциально выражено) и весьма схематично отражает реальное соотношение вещей. Исполнителю, вступающему на путь профессионального овладения игрой на инструменте, еще предстоит наполнить ее (формулу) определенным содержанием, которое может родиться только в практической деятельности.

Разумеется, применение гамм, упражнений, этюдов и т. д. в учебной практике не только допустимо, но и — теперь это вряд ли у кого вызовет сомнение — необходимо. Однако это только первый шаг на пути систематизации техники, основу которого составляет лишь формальное предвосхищение результатов обобщения. Вот почему придавать самодовлеющее значение изучению основных форм техники будет неправомерно, ибо суть обобщения в том и состоит, чтобы бесконечное сводить к конечному, а не из абстрактного конечного выводить многообразие реального мира музыки. Иначе легко попасть в положение незадачливого сочинителя фортепианных произведений, судьба которого была выразительно описана И. Гофманом. «Я вспоминаю случай с одним музыкантом в Париже, который в течение восьми лет изучал контрапункт, гармонию и фугу, а по истечении этого срока оказался неспособным применить что бы то ни было из своих познаний в практическом музыкальном творчестве. Почему? Потому что все свое время он потратил только на сухую технику композиции, а не на действительное творчество. Он рассказывал мне, что в течение многих лет безуспешно пытался связать свою технику с художественной стороной дела — писать сочинения, в которых была бы настоящая музыка, а не только отражение безжизненных упражнений». «Я твердо убежден, — заключает И. Гофман, — что техника должна с самого начала идти рука об руку с подлинным музыкальным развитием».

Таким образом, параллельно с процессом обобщения психологи­ческих компонентов исполнительского мастерства (выделением интонационно-смысловых структур и «ключевых» фактурных фор­мул) на уровне физических действий разворачивается процесс, приводящий к созданию синтетических представлений в моторной сфере. Лишь на данной основе музыкант способен освободить свой исполнительский аппарат от непосредственной привязанности к конкретному выученному произведению, получить необходимую свободу в оперировании выразительными исполнительскими сред­ствами. И если до настоящего момента в теории справедливо под­черкивалось, что техника никогда не конструируется сама по себе, а складывается в единстве с теми художественными задачами, в ре­шении которых она непосредственно участвует, то сегодня необхо­димо обратить внимание на другую сторону единого диалектиче­ского процесса: формируясь и развиваясь, техника неизбежно удаляется от первоначальных художественных детерминант, при­обретая относительную самостоятельность. Иначе бы она никог­да не достигла подлинной универсальности и всегда оставалась пусть совершенным, но ограниченным средством выражения одно­го замысла, одной художественной идеи.

     Относительная самостоятельность обобщенной техники («при­емы вообще») отнюдь не абстракция. Подобная техника — «матери­альная часть... художественного имущества (исполнителя), его капи­тал». Главное ее назначение — служить опорой в познавательной деятельности музыканта, направленной на глубокое и всестороннее раскрытие идейно-образного содержания интерпретируемого сочи­нения. Работа эта неразрывно связана с процессом материализации исполнительского замысла, главным же психологическим механиз­мом этого процесса является анализ через синтез (восприятие ре­альных результатов творчества через внутренний образ-представление). Напомним, что все это предполагает вовлечение технического действия (через создание системы психологических установок, порожденных активным восприятием и переживанием музыки) в формирование интонационно-выразительного ряда художествен­ной интерпретации. Лучше всего подобным задачам служит тех­ника, прошедшая стадию синтеза. Лишенная жесткой целевой привязанности, сохраняя высокую подвижность и приспособительность (в силу того, что в ней автоматизированы лишь общие для всех вариантов компоненты), она открывает перед субъектом творческой деятельности широкий оперативный простор, во мно­гом обусловливая успешность занятий исполнительством как ис­кусством. При этом, как полагал С. Рахманинов, техника должна быть «столь высокой, совершенной и свободной, чтобы произве­дение, которое предстоит играть, разучивалось только с целью раскрытия замысла».

Вместе с тем отставание в формировании обобщения на уровне физических действий нередко является серьезным препятствием в развитии мастерства, вынуждая исполнителя либо использовать навыки в неизменном виде, что рано или поздно приводит к нару­шению гармонии между художественной и технической сферами, и техника начинает «сушить» музыку^[5], либо прибегать к излишним, неоправданным затратам труда, создавая выразительные средства без эффективной опоры на прошлый опыт. Опасность возникнове­ния такого рода «уклонов» обусловливается объективными законо­мерностями, о которых речь пойдет в следующем разделе.

Список литературы:

1. И.Гофман «Фортепианная игра».
2. С.Савшинский «Работа пианиста над техникой».
3. Д.Узнадзе «Хрестоматия по общей психологии».
4. М.Кольцова «Обобщение как функция мозга».

МР ОО Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя

Подробности

Создано 14.03.2017 17:54

Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя.

Попова А.В.

Хочется начать со слов выдающегося скрипача и педагога Леопольда Ауэра: «Еще никогда не придавали доста­точного значения психологической ра­боте, мозговой активности, контроли­рующей работу пальцев. Между тем, если данное лицо не способно к тяже­лому умственному труду и длитель­ной сосредоточенности, сложный путь к овладению столь трудным инстру­ментом, как скрипка, является про­стой потерей времени». И прав был педагог-энтузиаст Михаил Щетинин.  Коренной недостаток нашего образования он видел в том, что школа сосредоточила свои силы на знаниях, уме­ниях и навыках. При этом многие не понимают, что главная за­дача заключается в развитии личности до высот таланта, цель, безусловно, благородная. Конечно, решить подобную проблему, как известно, не всегда по плечу и самой всесильной матушке-природе. Однако ведь прав был и великий Гёте, когда ут­верждал, что высокие цели, хотя бы и не достигнутые, нам доро­же низких целей, хотя бы и достигнутых.

Известно, что талант проявляет себя, прежде всего в творчестве, а творчество невозможно без участия таланта и высокоразвитого мышления. Развивая мышление, мы одновременно развиваем твор­ческую способность ученика, умение создавать новые художествен­ные ценности. А создавая условия для  организованного творчества, мы стимулируем необходимую мыслительную деятельность. Эту взаимосвязь прекрасно понимал Б. Л. Яворский, который видел главную задачу консерваторий в обще-музыкальном подходе к обу­чению  студентов. Он ратовал за создание «единого факультета», целью которого явилось бы воспитать не просто пианистов, струн­ников, вокалистов, духовиков а, прежде всего, исполнителей-профессионалов, владеющих, помимо навыков игры на инструмен­те, широким художественным кругозором, глубоким познанием законов музыкального искусства. Данная идея, как известно, не прижилась, хотя следует признать, что мы до сих пор расплачиваемся за это, плодя повсеместно так называемых «узких специалистов», чаще всего некомпетентных во всем, что хотя бы чуть-чуть выходит за пределы их профессиона­лизации. Да и в ней-то они, как правило, ориентированы на выпол­нение ограниченных, а порой и просто примитивных функций.

Трудности возникают на каждом шагу. Вот одна из них: все мы (педагоги) развиваем (или стараемся развить) музыкальное мышле­ние своих учеников. Но кто возьмет на себя смелость определить, что оно собой представляет? Или такой вопрос: имеет ли свою специфику мышление исполнителя-инструменталиста, и чем оно отличается от, скажем, музыкального мышления вообще (компози­тора, музыковеда и т. д.)?

Многие, к примеру, уверены, что если ученик что-то делает сознательно (в частности, воспроизводит показанное педагогом), то значит, он творчески мыслит, притом в нужном направлении. Не отрицая в отдельных ситу­ациях возможность и такого подхода, тем не менее, зададимся воп­росом: к воспитанию именно такого мышления мы должны стре­миться?

Есть мышление и мышление! Есть мышление с оглядкой «на­зад», направленное на то, чтобы с наибольшей точностью воспро­извести известный образец. Это мышление ремесленника, а по сути дела иждивенца, питающегося чужими идеями и без подпитки извне не способного обеспечить сносное течение исполнительского процесса.

Но есть мышление созидающее, отличающееся большой само­стоятельностью и постоянно направленное на поиск нового, борь­бу с неизвестным, на преодоление незнания и неумения, мышле­ние, за которое все мы ратуем на словах, и которое не столь уж часто встречается на практике. Оно также не оторвано от «помощи извне», от многочисленных показов и подсказок. Но все новое в нем преображается, пластично приспосабливается к сложившим­ся творческим установкам. Главная же познавательная работа здесь осуществляется самим играющим. Все это, впрочем, хорошо знако­мо опытным исполнителям и педагогам.

В каких отношениях находятся оба вида мыслительной деятель­ности, где та грань, которая их разделяет? Разобраться в подобных вопросах крайне затруднительно, и они заслуживают специально­го изучения.

Долгое время методика главный упор делала на создание сис­тем, направленных на непосредственную помощь практике. Суть их  в том, как можно без лиш­них затрат времени и труда научить ученика «правильно» играть на инструменте.

Однако в тени оставалась важная сторона дела: почему, несмот­ря на благие устремления педагога сделать все как можно лучше, на деле часто получаются совсем иные результаты? Почему после десятков показов и замечаний ученик не исправляет свои недостат­ки? Наконец, почему плохое закрепляется легко и прочно, а полез­ное прививается с трудом?Чтобы ответить на все бесчисленные «почему» в качестве отправной точки выберем работу над музыкальным про­изведением, в которой сфокусированы все частные задачи.

Итак, с чего начинается работа над новым сочинением? Обыч­ный ответ на этот вопрос звучит довольно просто: «С начала!»

          Но в чем выражается это начало? Оказывается, что, не утруждая себя предварительным знакомством с нотным текстом, молодой ис­полнитель старается его проиграть в доступном темпе, мало внима­ния обращая на все то, что сопутствует записи музыки в виде указаний и пояснений композитора. По сути дела можно наблюдать достаточно произвольную и ни­кем не контролируемую читку с листа. Осуществив подобный раз­бор произведения и, получив о нем какое-то представление, ученик приходит в класс и понимает, что он так и не уяснил для себя, в каком обозначенном автором темпе должны исполняться пьеса или концерт; каков их характер. Вряд ли стоит в данной связи говорить о динамике, о понимании содержания, фор­мы, стиля музыки или немалом количестве неточных нот, которые впоследствии приходится буквально «вылавливать» педагогу.

Почему это происходит? Причин много. Но одна из наиболее распространенных зак­лючается в том, что учащийся не был своевременно научен в занятиях над репертуаром, опирать­ся на три главных познавательных уровня, которые можно опреде­лить словами: «текст», «подтекст» и «надтекст».

Возьмем, к примеру, работу над текстом. Многое из того, что принято относить к перво­му уровню восприятия нотного текста (именно сознательного), в этом случае как раз остается за порогом сознательного. Примером для подражания может послужить опыт выдающихся музыкантов. Вспоминая свои занятия с А. Ру­бинштейном, И. Гофман сообщает буквально следующее: «Рубин­ штейн часто говорил мне: "Сыграйте сначала то, что написано; если вы полностью воздали этому должное и затем вам еще захочется что-нибудь добавить или изменить, что ж, сделайте это"». Критика многократно отмечала особую тщатель­ность С. Рихтера в работе с авторским текстом. Г. Коган писал: «Его индивидуаль­ность, проявляется не через "размежевание" с авторским замыслом, а через вживание в него, слияние с ним, а высшее счастье — раствориться в воле избранного им компо­зитора. Рихтер точнее многих придерживается не только авторских данных формообразующей динамики, но и мелких ука­заний динамической нюансировки».

Из сказанного следует: исполнитель всегда должен иметь в виду, что в совокупности нотных и прочих знаков проявляется личность композитора, его духовные устремления. Именно в результате глу­бокого постижения всех составляющих нотного текста возникают первичные образы музыки, пока еще несовершенные представле­ния о ее художественном содержании и технических особенностях, на основе чего впоследствии и рождаются замыслы («наметки») будущих интерпретаций.

Существует и другая сторона вопроса: очень четко прослеживается мысль о том, что «нотные си­стемы качественно отличны от звуковых. Собственно художе­ственными можно считать только вторые».

Здесь пришла пора более подробней обратиться к работе В. Григорьева и его толкование понятия «текст». Оно отнюдь не ог­раничивается тем окончательным типографским вариантом, кото­рый обычно попадает в руки исполнителя, служа ему отправной точкой в творческих исканиях. В частности, в него входят черновики, наброски, варианты со­чинения, высказывания композитора о замысле произведения и т. д. Необходимым свойством музыкального текста является художественная логика, без которой невозможно правдивое прочтение произведения.

Как видим, от музыканта требуется изрядная подготовка для решения перечисленных задач, далеко выходящая за пределы ру­тинных занятий и привычной технической муштры. Однако и это еще не все. «Текст», при всей емкости и важности заключенной в нем информации, не существует сам по себе, а «погружен» в неразрывно связанные и раскрывающиеся вместе с ним струк­туры: «подтекст» и «надтекст». «Основная задача исполнителя-ин­терпретатора — заключается в выявлении подтекстовых и надтекстовых структур через творческое преодоление, раскрытие (а не "расшифровку", как пишут исследователи) нотного и ранее звучавших текстов». При этом следует иметь в виду, что «подтекст» выступает как умение использовать в творческих целях личностный опыт исполнителя, его жизненные впечатле­ния, эмоции, направленность его деятельности на слушателя и про­буждения необходимых ассоциаций. В свою очередь, «надтекст» — это метауровень. «Здесь фокусируются логи­ческие уровни высших этажей человеческого мышления, концент­рируются мироощущения композитора и исполнителя, их мировоз­зренческие позиции, идейно-эстетические предпосылки...

Вернемся, однако, к рассмотрению практической стороны вопро­са. Коль скоро идейно-образное содержание музыкального произ­ведения не «переливается»  в голову играющего, как вода из одного сосуда в другой, то значительную часть работы здесь дол­жен проделать сам воспринимающий. Именно он должен увидеть за нотными знаками то содержание, ко­торое предстоит ему воспроизвести в индивидуализированном виде. Совершается это у каждого исполнителя по-разному. Одни старают­ся вникнуть с помощью воображения в то, что скрыто в тексте («подтексте», «надтексте»), всматриваясь, вчитываясь в нотные зна­ки и сопутствующие им указания, осмысливая и озвучивая их в своем сознании до игры (П. Казальс, Я. Зак, Л. Оборин). Другие, хотя и обладают великолепно развитым музыкальным интеллектом и внутренним слухом, а не любят иметь дело с музыкой вне конкрет­ного звучания и разбирают сочинение за инструментом, опираясь на свой творческий опыт и проверенные в действии технико-выразительные приемы (М. Гринберг, Г. Гинзбург, Я. Флиер). Но главное, что всех их объединяет, заключается в том, что они умеют постигать — умом, сердцем, интуицией — не только то, что лежит на поверхно­сти нотной записи, но и то, что вынужденно вынесено автором за скобки.

В восприятии музыки участвует не просто слух, а весь человек как целостная и неповторимая личность. Поэтому данный процесс всегда носит избирательный характер. Установлено, что людям свойственно соотносить каждый новый факт с имеющимися пред­ставлениями. Иначе говоря, новое не узна­ется «старым», а речь идет о рядовом ученике, то, как правило, «скудным старым». Образуется какое-то подобие замкну­того круга, а сам играющий оказывается во власти психологиче­ского парадокса, суть которого заключается в следующем: «Для того чтобы остановиться на чем-нибудь, чтобы обратить на него внимание, совершенно необходимо, чтобы оно уже было нам дано в какой-то степени. Но чтобы это было возможно, то есть для того, чтобы что-нибудь было нам дано, необходимо, чтобы мы уже обра­тили на него внимание».

Вот одно из объяснений тому распространенному явлению, по­чему ученики, глядя в ноты, многого не видят, а слушая музыку, многого не слышат, а если и слышат, то как-то «невпопад», не са­мое существенное. Их несовершенное восприятие, как правило, цеп­ляется за случайные детали, формируя неадекватное представление о том, что действительно заложено композитором в его творении.

Ситуация поразительно напоминает ту, с которой столкнулся Дар­вин при высадке на остров Фиджи. Туземцы были поражены видом весельных шлюпок европейцев. Больших кораблей они при этом как бы не замечали. Объяснялось все просто: у островитян были свои лодки, но совсем не похожие на те, что подплывали к берегу, и это не могло не вызвать их удивления и шумной реакции. Что же каса­лось больших кораблей, стоявших на рейде, то они их до этого никогда не видели, а посему смотрели на них, как на пустое место.

Между тем, если бы память исполнителя смолоду насыщалась необходимой информацией, если бы он был приучен, слушая, слы­шать музыку, если бы с первых шагов обучения выступал не в роли беспрекословного исполнителя чужой воли, а развивался как культурная личность, учился умению понимать смысл музыкальной речи, то, возможно, и не понадобилось бы 16-18 лет на его обуче­ние, к тому же без всякой гарантии, что общество при этом полу­чит действительно высококвалифицированного специалиста.

Итак, если мы хотим воспитывать творческое мышление наших учеников, то начинать следует с воспитания навыков полноценно­го художественного восприятия идейно-образного содержания му­зыкального произведения. И делать это надо — по мнению автора настоящих строк — не в училище или, тем более, в консерватории, а в тот момент, когда ребенок соприкоснулся впервые с музыкой.

Этот раздел можно закончить весьма поучи­тельными словами И. Иоахима, он писал: «Не виртуозность наша конечная цель, а музыкант, который может подчинить свое техническое умение художественным целям. Кладя камень за камнем, мы хотим привести ученика к тому мо­менту, когда кончается ремесленная игра на скрипке, и начинается художественное музицирование. После первых же упражнений он должен познать элементы фразировки для того, чтобы как можно раньше понять, что сознательное выражение и исполнение не явля­ются приходящими извне, а органически связаны со всей игрой. При этом речь идет не столько о том, чтобы ученик был в состоя­нии выразительно передать на первоначальном этапе развития маленькие пьесы, сколько о том, чтобы пояснения­ми и проигрыванием педагога было возбуждено его художественное мышление. Привлечение сравне­ний из родственных искусств и литературы, как и использование народных песен, значительно облегчают эту задачу, которая на пер­вый взгляд кажется сложнее, чем она есть на самом деле»

Вторым признаком гармонично развивающегося музыкального мышления является способность исполнителя на всех этапах обу­чения создавать замысел будущей интерпретации. Создавать, естественно, не без участия педагога, но и не только благодаря ему.  Иосиф Гофман на уроке останавливал своих учеников в самых неожиданных и, вполне «благополучных» местах воп­росом: «Почему вы этот эпизод играете так, а не иначе и что наме­рены делать дальше?» «Во время исполнения, — вспоминает пиа­нист А. Чезинс, — он заставлял меня всегда, ежеминутно знать, где я нахожусь, откуда пришел, куда иду, и четко определять свои на­мерения». Сам Гофман неукоснительно следовал установленным им же правилам. Как-то раз он сыграл на концерте одну из сонат Бетховена в несвойственной ему манере. Многие слушатели, хоро­шо знавшие артиста, были немало оза­дачены данным обстоятельством. Между тем последующие разъяс­нения пианиста лишь подтвердили незыблемость его творческого метода. Оказывается, музыкант с первых тактов неожиданно взял более быстрый, чем обычно, темп. Это вынудило его по ходу игры произвести полную реконструкцию ранее намеченного плана, при­ведя все его элементы в согласие с новым развитием событий. Отсюда и обманчивое представление о свободе, полной импровизационности всех его действий. Итак, для учащихся язык музыки настолько невнятен и лишен какой бы то ни было упорядоченности, что они готовы «плыть» в любом направлении, был бы соответствующий толчок извне.

По поводу значения интеллектуального начала в исполнитель­ском искусстве лаконичнее всех, высказался академик И. П. Павлов: «Если в голове нет идеи, не заметишь и фактов». Другими словами, бесполезно требо­вать внимания к деталям игры, коль скоро в сознании не сложилась ее общая — пусть самая условная и приблизительная концепция. Без послед­ней невозможно понять ни интонационно-выразительного значения отдельных эпизодов исполнения, ни дать им соответствующей эсте­тической оценки. «Музыка сильна мыслью, концепцией, обобще­нием, — утверждал Д. Д. Шостакович. — Ее могущество ярче всего проявляется в раскрытии внутренней, духовной сущности жизни. Это свойство музыки сближает ее с поэзией и с философией».

Способности мыслить концепционно придавали важное значе­ние не только композиторы. Крупные артисты-педагоги неоднократ­но демонстрировали блестящее умение воспитывать соответствую­щие навыки. Как и для Гофмана, так и для Ауэра, Давыдова, Сигетти, Нейгауза, Остраха, многих и многих других, исполнительское искусство было своего рода спором творческих идей, новых, свежих подходов к интерпретируемой музыке. Сейчас эта способность встречается все реже, а в ряде случаев полностью отсутствует. Но вот что удивительно: немалое число учеников иг­рает хорошо. Играют-то они, возможно, хорошо, но вот «поют» при этом, чаще всего, с чужого голоса, пользуясь плодами отнюдь не собственных познавательных усилий. Леность малообразованной мысли нередко обнаружи­ваешь, когда внимательно присмотришься к стилю занятий таких исполнителей. Это положение многих устраивает, ибо до предела упрощает взаимоотношения между на­ставниками и подопечными. Вот и получается, что педагоги частенько задают своим ученикам «задачки» с заранее заготовлен­ными ответами. Это на первых порах действительно ускоряет обу­чение, но позже становится мощным тормозом на пути самодвиже­ния личности к вершинам профессионализма. Следует признать, что в данной области наша музыкальная педагогика несет ощути­мые потери, упуская реальнейшую возможность резко активизиро­вать мыслительную деятельность учащихся и тем самым раскрепо­стить «атомную энергию творчества», о чем мечтал Г. Нейгауз и в чем видел смысл талантливого педагогического труда.

Между тем формирование полноценного художественного вос­приятия  предполагает на­личие у исполнителя не только высокоразвитого интеллекта, но и тонко воспринимающей эмоциональной сферы. «На языке ис­кусства познавать значит чувствовать», — утверждал Станиславский. Е. Мравинский признавался, что при знакомстве с нотным текстом для него решающее значение имеет правильное ощущение общей атмосферы произведения, ибо в дальнейшем это предопределяет выбор деталей интерпретации.

С точки зрения науки, академик Б. М. Теплов счел необходимым выделить эмоциональную сферу в качестве основного ядра музыкальных способно­стей. Способность эту он назвал эмоциональной отзывчи­востью на музыку, умением переживать ее как «некоторое со­держание». Да и как может быть иначе! Ведь любое истинное произведение искусства не есть результат умозрительных построе­ний, а прежде всего отражает характер эмоциональной наполнен­ности творца, тончайшие оттенки его чувств и переживаний. К сло­ву сказать, данное обстоятельство привлекало внимание с давних пор. Уже на рубеже XVII-XVIII веков игру виртуозов судили не только с точки зрения филигранной отделки ее деталей (что само по себе было чрезвычайно важно), но и по умению передавать в звуках «дух» произведения, его индивидуальные стилистические особенности. Идеологи знаменитой теории аффектов — Д. Тарти-ни, П. Нардини, Л. Боккерини, Л. Моцарт, Ф. Э. Бах и др. —' счи­тали главной задачей артиста проникнуться теми настроениями и образами, которые составляют сердцевину идейно-художествен­ного содержания произведения; искренне сопереживать автору в его намерениях, а главное — воспроизводить эти намерения со всей доступной экспрессией. Гениальный Н. Паганини на мно­гие годы вперед заключил эти мысли в кратком тезисе: «Для того чтобы заставить публику чувствовать, артист должен сам сильно чувствовать!»

Можно сделать важные в дидакти­ческом отношении выводы, а именно: было бы неоправданным упрощением ситуации при выборе учебного репертуара целиком исходить из степени технической подготовленности ученика к пре­одолению содержащихся в нем трудностей. Более важно учитывать, созрел ли исполнитель для полноценного понимания и решения тех задач, которые ставит перед ним композитор. Скидки на возраст в данном случае мало убедительны. Как любил повто­рять Нейгауз, не существует Бетховена «цеэмшиного», консерватор­ского, аспирантского. Бетховен один, и играть его надо достойно. Мудро и просто ответила первый педагог Э. Гилельса Б. Рейнгбальд на вопрос, волнуется ли она, когда на сцене выступают ее учени­ки. «Когда играют — нет. Но я очень волнуюсь, когда составляю для них программу».

В дополнение к сказанному стоит упомянуть и о том, что вни­мание методистов с давних пор традиционно концентрировалось на технологической стороне дела, которая как бы отодвигала на вто­рой план вопросы, связанные с формированием творческой способ­ности ученика создавать новые художественные ценности в обла­сти интерпретаторского искусства. Последнее обстоятельство почти целиком относилось на счет природного фактора (таланта, способ­ностей, одаренности, фантазии, воображения и т. д.), мало зави­сящего от воли и мастерства педагога. Некоторые специалисты и ныне убеждены в правоте подобного утверждения, что живо воскрешает специфику ак­терского труда в эпоху перед созданием знаменитой «системы Станиславского».

В итоге, получив в распоряжение более или менее упорядочен­ную систему технического воспитания, мы так и не располагаем чем-то похожим в области художественной¹. Здесь как и прежде царит преимущественно субъективизм, а выбор того или иного произведения зависит от вкусов и знаний педагога.

Следует признать, что выбор произведения зависит и от многих других, порой случайных факторов. В частности, такой: что реально может дать ис­полнителю работа именно над данным сочинением, по силам ли она ему, чему новому он в ней может научиться, а что, может быть, потерять? . Считается, что чем больше ученик проходит произведений в классе, чем труднее они, тем большей «отдачи» можно ожидать, тем активнее и само профессиональное продвиже­ние. Но вся беда в том, что в искусстве количество никогда не бы­вало гарантией качества. Одно из требований Ф. Листа было: «Не собирать уп­ражнения в технике, а правильно поставить технику упражнения». Но в еще большей степени это относится к способности ученика глубоко чувствовать и ярко переживать то интонационное содержа­ние музыки, которое ему предстоит выразить в звуча­нии. Вновь приходится обратиться к авторитету Нейгауза, который считал, что пианист, тщательно выучивший под руководством опытного и знающего педагога и убедительно сыгравший одну из сонат Бетховена, уже стоит на подступах к овладению другими его сонатами. А теперь попробуем взглянуть на проблему с другой точки зре­ния. Уже не раз отмечалось, что чувственное познание художе­ственного произведения начинается с живой эмоциональной реак­ции на музыку. Между тем непосредственные впечатления от знакомства с новым музыкальным материалом являются первичной отправной точкой на пути изучения и общего охвата произведения, проникновения в его духовную сущность.

Итак, когда речь заходит о специфических чертах мысли­тельной деятельности музыканта-исполнителя, то необходимо отметить соеди­нение в ней двух главнейших составляющих — эмоциональной и интеллектуальной сфер. Рано или поздно эмоциональное и интеллектуальное сли­ваются в качественно новое явление, которое можно определить словами эмоциональный интеллект. Данное понятие было сформулировано в прошлом веке американскими психологами Д. Майером и П. Сэловей применительно к человеческой деятель­ности вообще. Здесь больших успехов обычно добивается не тот, кто «умнее», а тот, кто обладает развитым эмоциональным интеллек­том, тот, у кого эмоциональная палитра более богата и разнообраз­на. Вопросы эти, безусловно, заслуживают подробного изучения и, несомненно, привлекут внимание будущих исследователей.

Продолжим наше путешествие. Вслед за знакомством и изучени­ем нотного текста, осуществля­ется первичная — обычно непроизвольная — оценка художественных достоинств и технических особенностей музыки. От простейших стихийных реакций нравится — не нравится,  до более конкретных профессиональных установок, включающих такие моменты, что предстоит играть и, главное, как играть. Музыкальная практика выделяет два основных вариан­та решения данной проблемы и, соответственно, два методологи­ческих подхода к воспитанию мыслительных и игровых навыков. При этом имеющиеся между ними противоречия чем-то напомина­ют извечный философский спор о соотношениях бытия и сознания.

Первый вариант знаком, пожалуй, каждому практикующему пе­дагогу и в качестве «первичного» на первый план выдвигает созна­ние. И это в принципе верно, ибо учебный процесс перестает быть «слепым» и в конечном счете оказывается направленным на дости­жение конкретных и во многом достаточно четко сформулирован­ных целей. Другой вопрос: каким образом ученик вдруг становит­ся «зрячим», если до этого он был почти «слепым» и, что еще хуже, «глухим» по отношению к тем творческим задачам, которые ставит перед ним музыкальное произведение? Ответ на данный вопрос дает все та же практика. Необходимые («правильные») це­левые установки обычно «пересаживаются» в голову обучаемого извне (что-то вроде огородной рассады в почву). И делается это различными путями: тут и непосредственное влияние педагога (его показы, объяснения, требования, замечания), и прослушивание за­писей других исполнений, и воздействие окружающей среды, и т. д. и т. п.¹ От самого учащегося в данном случае требуется не так уж и много: поточнее запомнить показанное (между прочим, память в данном случае выходит едва ли не на первый план), закрепить его в движениях и тем самым создать устойчивый звуко-двигатель-ный комплекс — основу будущей интерпретации.

Описанная работа покоится на формировании динамического стереотипа — понятия, проникнувшего в теорию музыкального исполнительства еще в начале прошлого века, в основе которого лежало учение об условных рефлексах (см. труды И. Сеченова, И. Павлова, Н. Е. Введенского; из музыкантов — С. Клещева, И. Бла­говещенского, А. Брейтбурга, С. Погожевой и др.). Главное требова­ние при этом выдвигалось одно: для успешного «проторения» реф­лекторных путей было необходимо сохранять постоянство самого звукового раздражителя (Г. Коган говорил в таких случаях о «неус­тупчивой» звуковой цели), равно как и стереотипность соответству­ющих двигательных приемов. Другими словами, речь идет о хотя и в значительной степени осознанных, но достаточно монотонных упражнениях, направленных на фиксацию всех элементов игры. По этому пути — разумеется, без всяких подсказок науки — издавна шла масса музыкантов, уповая на справедливость проверенного веками правила: «повторение — мать учения». Посмотрим, однако, к чему это приводило (и, к сожалению, приводит в наши дни).

1. Занятия, нацеленные на закрепление звуко-двигательных ком­плексов, конечно же, рано или поздно приносили свои плоды. Ина­че и быть не могло. Если бы огромные ресурсы энергии и време­ни расходовались вхолостую, это подорвало бы волю к труду у самого творчески целеустремленного человека. Но тут на по­мощь — в силу объективных законов — приходила автоматизация, снимавшая с мозга бремя контроля над всеми деталями движений, значительно облегчавшая игру сложных пассажей, которые, как метко замечают музыканты, из головы «уходят в пальцы». Да и общее состояние играющего в какой-то момент существенно меня­лось в лучшую сторону. Тому тоже находилось объяснение: дина­мический стереотип является наиболее экономной формой работы центральной нервной системы («знакомый путь всегда кажется короче!»). Наступало облегчение, появлялась возможность играть сложные эпизоды в подвижных темпах, приходила пора пробных проигрываний произведения и т. д. Беда, однако, крылась в том обстоятельстве, которое чаще всего оказывалось вне поля зрения специалистов. В процессе стереотипизации закреплялись не только сами рабочие («полезные») приемы, но и все побочные («не­полезные» — скажем так) действия, которые им сопутствуют. При­том именно сопутствуют, не имея ни прямого, ни косвенного отно­шения к игре, а только ей мешая. Ведь абсолютно рациональной техники в природе не существует, да и не может в принципе суще­ствовать уже в силу чрезвычайной сложности устройства как дви­гательного аппарата, так и того огромного числа степеней свободы в нем, с которым приходится иметь дело центральной нервной си­стеме, чтобы сделать его управляемым. Здесь, согласно латинской пословице, «всегда что-то мешает». Перечислять все эти нежела­тельные, стихийно возникающие «технические добавки» (явные или скрытые) здесь нет необходимости: их столь же много, сколь много причин, их породивших. Важно отметить: чем упорней и настойчивей осуществляется «проторительный процесс», тем проч­нее, нерасторжимей становится связь между собственно игровым действием и тем «фоновым аккомпанементом», на котором оно совершается. Притом первое попадает в столь тесную зависимость от второго, что ни о каком автономном функционировании его не может быть и речи. Почему?

2. Ответ на это дает все та же классическая физиология: если в сложившемся стереотипе изменить какую-либо деталь, то это по­чти неизбежно приведет либо к разрушению системы в целом, либо к активному ее сопротивлению внедрению новых компонентов. Другими словами, легче и проще заменить некачественный стерео тип на новый, чем «ремонтировать» его отдельные части. А уж коли речь идет о сложившихся многолетних привычках, то здесь и педагог и исполнитель сталкиваются с весьма непростыми и трудноразрешимыми задачами. Кому не известно, как сложно, а порой болезненно даются необходимые переделки в двигатель­ном аппарате, когда малейшие изменения в способе держания смычка, расстановке пальцев на грифе нередко сопровождаются полной дезорганизацией игрового процесса. То же самое касается и выразительно-образных моментов, ее художественной стороны, которая также принимает фиксированные, статичные формы и ак­тивно сопротивляется внесению в них необходимых творческих корректив и уточнений. Еще раз подчеркнем, что даже переучен­ные (а на самом деле «подавленные») исполнительские действия не исчезают полностью, а лишь затормаживаются, при этом оказы­вают активное внутреннее сопротивление (чаще всего неосознава­емое самим играющим) всем другим привносимым новациям. Воз­никает скрыто протекающий процесс, известный в физиологии под термином «интерференция (наложение) навыков», своего рода ана­лог «перечения» интервалов в гармонии звучания. До поры до вре­мени явление это может и не проявлять себя, хотя для своей ней­трализации требует от исполнителя постоянных и неусыпных нервно-психических усилий. Однако в ответственные моменты эс­традного выступления, когда воля и внимание играющего под вли­янием вполне определенных обстоятельств устремляются на новые цели и теряют прежнюю бдительность, игра, невзирая на уже сло­жившуюся новую настройку, может устремиться в прежнее русло и привести к самым неожиданным последствиям.

3. Но есть один момент, который, как нам кажется, особенно долгое время вводил и вводит по сей день в заблуждение средне­статистического ученика относительно того, насколько эффективна многочасовая зубрежка музыкального материала с точки зрения его запоминания и надежного воспроизведения на эстраде. Безогово­рочно осужденная теорией, установка эта («поменьше мудри — побольше зубри») между тем достаточно прочно укоренилась на практике. И это не удивительно: чем меньшей творческой иници­ативой наделен ученик, тем скорее он скатывается на дорожку «проторительной концепции», тем уютней он чувствует себя в ус­ловиях неменяющегося ритма и режима занятий. Произведение может быть выучено и в таких условиях, тем более что участие педагога здесь носит достаточно активный характер. Но ученик при этом попадает в рабскую зависимость от выработанных стереоти­пов. В сущности, он заложник того единственного, «нитевого реше­ния», на которое он в любых ситуациях только и может положить­ся. А между тем ситуации эти меняются на каждом шагу. Тут и:

а) изменчивость внешних, независимых от исполнителя условий (новое помещение с непривычной акустикой, незнакомый состав аудитории, необычная общая атмосфера зала и даже температура и влажность воздуха, отразившиеся на натяжении струн и волоса на смычке и т. д.);

б) совершенно неизбежные перестройки во внутреннем состоя­нии играющего, в том числе естественно связанные с повышенной ответственностью в момент публичного его выступления на эстра­де, что отражается на характере всех ранее наработанных игровых ощущений;

в) всякого рода «случайности», которые заранее предусмотреть невозможно, и много, много чего другого, что хорошо известно не только концертирующим артистам, но и начинающим свой творческий путь исполнителям. Важно помнить, что художествен­но-технический аппарат, «натасканный» на достижение стандарт­ных фиксированных целей, оказывается беспомощным перед тем новым и неожиданным, что всегда (и, чаще всего, не ко времени) преподносит реальная исполнительская действительность. Между тем успешно преодолевать подобного рода препятствия возможно лишь с помощью хорошо натренированной способности гибкого приспособительного маневрирования выразительными средствами, или, пользуясь другой терминологией, умением находить выход из любой «нештатной» ситуации. Но подобные навыки в описанных выше условиях, увы, не формируются

г) И, наконец, последнее. Не секрет, что, несмотря на немалые (подчас, очень немалые) сроки обучения, исполнитель покидает Alma mater чаще всего с весьма скромным репертуарным багажом. Обычно он включает сыгранные за последние год-два произведения и, конечно же, дипломную программу, которой по традиции всегда уделяется повышенное внимание. Так или иначе, но по итоговым результатам многолетнего учебного цикла все это мало соответству­ет затрате сил и энергии, которые студент посвятил для подтверж­дения своей профессиональной состоятельности в ходе самого учебного процесса. Исключения из правила, разумеется, бывают всегда. Но именно поэтому-то они должны быть особенно дороги, ибо являются исключениями.

Между тем методика не особенно баловала вниманием вопро­сы, которые на фоне вышесказанного может быть действительно выглядят несколько нереально, но тем не менее не лишены дидак­тического смысла. Например: многие концертирующие артисты имели и имеют не только обширный репертуар, но и произведения, большинство из которых они могли бы исполнить чуть ли не в зав­трашнем концерте. Чем объяснить всеобъятный охват фортепиан­ной музыки С. Рахманиновым, А. Рубинштейном, С. Рихтером; скрипичной — Я. Хейфецом, Д. Ойстрахом и многими, многими другими? Почему у них это происходило с величайшей свободой и естественностью, а главное, возможно ли это совместить с реаль­ной педагогической практикой?

Ответ здесь, казалось бы, напрашивается сам собой: все назван­ные музыканты были величайшими личностями, наделенными выда­ющимися творческими дарованиями. И сравнивать их возможности с возможностями рядового студента просто некорректно. Пусть так! Но все это верно до той поры, пока мы не попытаемся «перевер­нуть» ситуацию. Представим себе (для этого потребуется поистине «булгаковское» воображение), что наш среднестатистический ис­полнитель в одночасье стал обладателем, скажем, фантастического репертуара И. Гофмана (что-то около 250 произведений!). Что он сможет сделать с этим «даром божьим»? Вряд ли, конечно, преум­ножить его. Забота будет, скорее, противоположная: как-то суметь сохранить хотя бы что-то из этого сказочного богатства. Каким образом? Как раз тем образом и методом, которым его учили много лет: повторять, повторять и еще раз повторять, для того что­бы утвердить власть над внезапно полученным «наследством». Но одно дело повторять пару пьес перед академическим концертом или часть крупного произведения перед экзаменом. Другое — по­пытаться «чайной ложкой» вычерпать океан музыки (наработан­ный другим), безуспешно пытаясь удержать в сознании то, что постепенно и неизбежно превращается в мираж, растворяясь в сла­беющих образах воображения и игровых ощущениях... Нет, ника­кие «геркулесовые» усилия не способны справиться с подобными, неподъемными прежде всего для ума и духа, задачами. Так в чем же дело?

Неужели неумолимый рок сбрасывает одних в пропасть, а дру­гих автоматически возносит на Олимп? Нет и еще раз нет! Дистан­ция между гениальными, талантливыми, одаренными, способными и, наконец, обыкновенными профессиональными исполнителями существует и всегда будет существовать. Но техника великих вир­туозов всегда была и будет другой, и не только потому, что их физические данные отличаются уникальностью (что само по себе чрезвычайно важно!), но и потому, что она воспитана и покоится на другой, особой психофизиологической основе. Притом на основе, безусловно, далекой от «проторительной концепции».

Путь к технике, воспитанной на естественных законах, не зака­зан никому. Надо только найти этот путь! Автор, между прочим, давно пришел к выводу, который взял за правило в собственной педагогической работе: НЕТ ХОРОШО ИГРАЮЩИХ ИСПОЛНИ­ТЕЛЕЙ, А ЕСТЬ ЗНАЮЩИЕ И УМЕЮЩИЕ ПРАВИЛЬНО И ЭФФЕКТИВНО ЗАНИМАТЬСЯ.

Попробуем с этой точки зрения рассмотреть нашу проблему.

Прежде всего обратимся к некоторым положениям сравнитель­но молодой науки, которая стала неотъемлемой частью современ ной психофизиологии и в которой двигательной деятельности че­ловека уделяется особое внимание. Наука эта получила название «биология (или физиология) активности». Главным предметом ее изучения является проблема управления движениями — одна из актуальнейших для музыкального исполнительства в целом и для педагогики — в частности. Для того чтобы дальнейшее изло­жение получило базисную опору, необходимо хотя бы кратко оста­новиться на отдельных ее выводах.

Один из важнейших тезисов физиологии активности гласит: движение зачинается и порождается определившейся в мозгу дви­гательной задачей. Определив ее как «модель потребного будуще­го», мозг намечает затем, как, по каким путям и ступенькам воз­можно перейти от того, что имеет сейчас, к тому, что должно явиться решением двигательной задачи (Н. А. Бернштейн). Это главный универсальный принцип, который позволяет экстраполиро­вать его и на исполнительскую деятельность в целом. Правда, не­кую абстрактную «двигательную задачу» в данном случае придет­ся заменить на конкретную творческую задачу. Это, конечно, усложняет ситуацию, ибо для решения последней потребуются не просто «движения», а движения специально «обученные», другими словами — специализированные приемы и навыки. Но общего по­ложения это, впрочем, не меняет.

Другой момент. Чем важнее для живого существа успешное ре­шение двигательной задачи и, особенно, чем отчетливее и опреде­ленней она отражена в мозгу, тем гибче, приспособительнее и вариантнее должна быть и программа ее решения, и работа ме­ханизмов управления, которые осуществляют эту программу. Дру­гими словами, чем более «кровно» музыкант заинтересован в ко­нечных результатах своих занятий, чем большую жизненную значимость они для него представляют, тем больше шансов, что он не займется тупой зубрежкой, тем больше вероятности, что он увлечется изысканием наиболее рациональных и эффективных спо­собов решения проблемы. (Попутно замечу: тем скорее он уйдет и от рабской зависимости от пресловутого «нитевого решения», которое делает его абсолютным заложником «проторительной кон­цепции».)

Н. Бернштейн одновременно высказал, на наш взгляд, мысль, которая заслуживает включения в любой учебник по методике обучения игре на музыкальных инструментах. Вот она: «Выработ­ка любого двигательного навыка, в том числе художественного мастерства, — есть не что иное, как отработка управляемости по этому навыку. Упражнение, если оно только правильно поставлено, должно повторять раз за разом не то или другое средство решения двигательной задачи (это было бы бесполезной зубрежкой), а про­цесс решения этой задачи с постепенным уточнением и совершен­ствованием средств». Разумеется, среди музыкантов всегда находи­лось немалое число тех, кто прекрасно понимал эти, в сущности, азбучные истины, притом опираясь исключительно на личный опыт и интуицию¹.

Конечно, такого рода занятия предполагают не только соответ­ствующую оснащенность музыканта, но и, главное (что даже более существенно), его технологическую образованность, умение разбираться в тонкостях настройки нервно-двигательного аппарата, знание (или по крайней мере желание познать) механико-физиоло­гической подоплеки самых сложных игровых действий.

Главная же награда идущему по этому пути заключалась в том, что, постоянно доискиваясь до наиболее совершенных приемов, придирчиво перебирая при этом самые различные их варианты, исполнитель уже в силу этой упорной поисковой работы попутно добивается важнейшего «побочного» эффекта: высокой помехоус­тойчивости движения, способности навыка противостоять вся­кого рода сбивающим воздействиям. Таков объективный психофи­зиологический закон. Н. Бернштейн сравнивал подобные движения с шариком, катящимся по наклонному желобу. Отклоняясь посто янно от намеченной идеальной прямой линии движения (что впол­не естественно), он в тоже время не способен выйти за пределы намеченной ему траектории. Высказывания выдающихся артистов буквально переполнены подобными наблюдениями. Играя одно и то же произведение, выступая в одной и той же роли, они, с одной стороны, как бы повторяют себя (т. е. «выученное»), а с другой — обнаруживают много «неучтенных деталей», которые возникают как бы сами собой, без специальных сознательных усилий. Но что интересно: как раз именно эти-то детали порой становятся подлин­ным украшением исполнения и в других ситуациях оказываются не воспроизводимыми. Не будет лишним добавить, что очень часто «творцом» этих неожиданных находок и открытий является техни­ческий аппарат, который действует сегодня не так, как вчера, а зав­тра может повести себя иначе, чем сегодня'. Словом, здесь мы обнаруживаем еще одну немаловажную грань исполнительского интеллекта, которую можно обозначить так: а) техническая обра­зованность музыканта, его техническая грамотность; б) осознанное (отнюдь не стихийное) отношение к своим двигательным и тех­ническим средствам выразительности; в) понимание основопола­гающего закона о неоднозначности связи между конечным резуль­татом — звучанием — и породившим его движением. Музыкант должен знать, что искомая звуковая цель может быть достигнута как целенаправленными, так и целесообразными движени­ями. И хотя на слух это может быть почти неразличимо («звучит хорошо — значит, играется технически правильно»), но для форми­рования перспектив подлинно рациональной техники они, по-суще-ству, — два взаимоисключающих пути. Автор обратил внимание на данное обстоятельство довольно давно (см,: Шулыгяков О. Техни­ческое развитие музыканта-исполнителя. Л., 1973). Однако в оте­чественной педагогике (за исключением трудов В. Сраджева и не­которых других моих учеников) эта идея не получила особого распространения. Зато в Израиле в 2001 году вышла книга, целиком основанная на практической разработке теоретических идей ав­тора, в том числе важнейшего тезиса о целенаправленных и целе­сообразных движениях¹.

Между тем существует и другая сторона вопроса, которая пред­ставляет едва ли не главный интерес для теории и практики испол­нительства, но которая в физиологии активности (по крайней мере, в трудах Н. А. Бернштейна) не получила достаточного освещения. Речь идет о том, каким путем создаются «модели потребного буду­щего». Для музыканта это необычайно важно знать, ибо данный вопрос непосредственно связан с процессом формирования художе­ственного образа, который должен лечь в основу создаваемой ин­терпретации. При жизни выдающийся ученый отвечал на эти воп­росы уклончиво. Он считал, что мозг живого существа создает подобные модели в своих еще во многом неизведанных недрах. Науке, добавлял он, еще не близко (напомним, что речь идет о 60-х годах минувшего столетия) до того, чтобы уяснить, каким ко­дом и в каких формах записываются в мозгу эти отображения или мозговые модели потребного будущего. Судя по всему, проблема эта остается нерешенной и в наши дни. Тем не менее создание пол­ноценного художественного образа есть реальная вещь реального творческого процесса музыканта, живописца, поэта, завершающий итог их созидающих усилий. Ясно, что задача эта не может быть решена без участия некоего активного руководящего начала. Тако­вым является (исходя из того, что говорилось ранее) замысел ис­полнения. Пусть, мы не имеем точных научных представлений о том, как именно это свершается в мозгу. Но огромный накоплен­ный эмпирический материал свидетельствует о том, что далеко не последнюю роль в этом процессе играют личностные свойства музыканта — его талант, фантазия, живость воображения, образо­ванность и пытливость творческой мысли и т. д. (см. предыдущие разделы данной работы).

Так же, как трудно предсказуемы возникновения выдающихся идей в головах истинных ученых, так и озарение артиста художе­ственным замыслом есть нечто, что приходит человеку «свыше», и чаще всего внезапно, порой под влиянием случайных и неосоз наваемых импульсов. Автор не может забыть, как, беседуя с М. И. Вайманом о только что проведенном уроке, был поражен вне­запным переходом скрипача на абсолютно далекую от разговора тему: «Теперь я знаю, как буду играть главную партию в Концер­те Чайковского!» И, подняв левую руку, он вполголоса напел пер­вые такты знаменитой темы, но совершенно иначе, чем играл до этого: в торжественно-мужественном тоне, приближая ее звуча­ние к характеру первого оркестрового тутти. Что это? Да то же самое, о чем говорил в свое время великий Шаляпин, когда утвер­ждал, что роль Мефистофеля, которую он играет на сцене, для него не больше, чем «зубная боль». Что в душе он носит совершенно другой образ, который ему пока не удается воплотить на сцене. Для всех музыкантов замысел (да и сам образ) никогда не был чем-то застывшим, а всегда являлся отражением одного из этапов на пути творческого познания, извечного стремления артиста к идеалу.

Однако вернемся к нашей проблеме. Она, между прочим, прак­тически мало чем отличается от выше приведенных рассуждений об адекватных методах технического воплощения музыки. Речь опять пойдет о вариантах, но иного характера. Как живописец, работая над большим полотном, пишет массу этюдов, отражая в них прообразы отдельных эпизодов и персонажей, так и исполни­тель, занимаясь над отдельной пьесой (пусть и миниатюрой), наря­ду с техническими вопросами, занят, главным образом, тем, ради чего он включил эту пьесу в свой репертуар: поиском тех художе­ственно-выразительных интонаций, проверкой отдельных интона­ционных решений, которые в итоге принесут ему успех или неус­пех у публики. По сути дела это та же работа поиска, которая направлена на нахождение варианта, который обеспечивает попа­дание «в десятку», а с ним и вожделенное ощущение безукоризнен­но исполненного дела («Колокольчик зазвенел!» — Ф. Шаляпин). Сколько до этого приходится перебрать вариантов — никто не счи­тал. Говорят, что Д. Ойстрах записывал на магнитофон десятки вариантов одной фразы, с тем чтобы разыскать среди них ту един­ственную, которая могла лечь в контекст его интерпретации. Что значит создать несколько интонационно выразительных вари­антов? Это значит обладать не только тонко развитым слухом и зву-кообразным воображением. Это одновременно предполагает осо­бую чуткость, «отзывчивость» в моторном аппарате, гибкость и пластичность самих технических навыков, их полное подчинение воле играющего. Сама техника при этом резко меняет свой статус: она выступает не только в качестве средства выражения, но и как инструмент музыкального познания, как соавтор творимого худо­жественного образа.

Следовательно, НАИБОЛЕЕ КАПИТАЛЬНОЙ ОСОБЕННОС­ТЬЮ ИНТЕРПРЕТАТОРСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЯВЛЯЕТСЯ ТО, ЧТО ИСПОЛНИТЕЛЬ МЫСЛИТ ЧЕРЕЗ ТЕХНИКУ, ВОВЛЕКАЕТ ФИЗИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС И ОПИРАЕТСЯ В НЕМ НА ПСИХОМОТОРНОЕ ЕДИНСТВО. У формулы «захотел — сделал» есть своя антитеза — «хочу то, что могу». В известном смысле можно сказать и так: какова у исполни­теля техника — в широком смысле слова, — таково, очевидно, и его художественное мышление. «Чем больше выразительных средств имеет в своем распоряжении художник, тем больше он найдет им применений», — говорил Ф. Бузони. Исключения, конечно, возмож­ны. Но здесь не они задают тон. В конце концов, если мы провоз­глашаем постулат о единстве художественного и технического в ис­полнительском искусстве, то следовать ему нужно до конца.

И, наконец, самое последнее, без чего все вышеизложенное во многом теряет свой смысл. В упорных, настойчивых и порой из­нурительных занятиях, имея дело со многими версиями прочтения музыки, исполнитель рано или поздно сталкивается с необходимо­стью принять решение, на чем, собственно, остановиться, какой из наигранных вариантов использовать в своей интерпретации.

Это поистине рубежный момент, ибо если до этого в сознании играющего доминировала поисково-исследовательская установка, то теперь она сменяется преимущественно исполнительской.

Преимущественно потому, что, выучив произведение и ааже неоднократно исполнив его на эстраде, играющий, как правило, не останавливается на достигнутом, внося в последующие испол­нения немало нового, обогащающего первичный замысел. Но так или иначе главное здесь состоит в том, что принятие решения, состоявшийся выбор знаменует поворотный момент, после кото­рого все комбинации возбуждений приобретают сугубо исполни­тельский характер. Любопытно, что к аналогичным результатам приводит и так называемый декларативный показ (неважно чего — эпизода или музыкального произведения в целом). Подсказ­ка (специально обращаем на это внимание!), избавляя человека от необходимости самому принимать решение, «освобождает организм от чрезвычайно большого количества степеней свободы и придает всей активности узконаправленный характер» (П. В. Симонов).

Именно поэтому, если мы хотим не только достичь подлинной завершенности и полноценности мыслительного процесса у наших учеников, но и создать условия для интенсивного роста их твор­ческой способности, мы просто обязаны постоянно сталки­вать их с проблемой выбора, тренировать их аналитически-синтетическую деятельность, формировать активное отношение к исполняемой музыке (активное и сознательное!). Упомянутые вы­боры совершаются не стихийно, они обуславливаются многими факторами, в том числе — общей творческой установкой исполни­теля, его художественным замыслом, верой в свои созидательные силы и верность намеченным целям. Без веры в свой талант худож­ник не создаст произведения, исполнитель не превратит свою му­зыку в явление искусства.

В заключение автор хотел бы привести суждение, с которым случайно столкнулся в одной из публикаций и которая, как ему кажется, имеет прямое отношение к предмету нашего разговора. Вот оно. Говорят, личность человека диктует его поступки, но мож­но сказать и иначе: личность определяется не неожиданностью поступков, а неожиданностью выборов. Эти невидимые, неслы­шимые, незаметные выборы меняют, делают человека человеком (и, добавим, именно таким, а не другим человеком) и, соответ­ственно, именно таким, а не другим музыкантом.

Отдавая дань традиции, подведем краткие итоги, так как основ­ные тезисы работы подробно освещены в ходе ее изложения. Итак, перед нами четыре момента, по сути дела, характеризующие узло­вые пункты гармонично организованного мышления. Напомним их.

1. Это способность к восприятию содержания и формы художе­ственного произведения. Другими словами, умение понимать му­зыкальную речь со всеми ее выразительными оттенками, инди­видуальным складом, стилистикой и прочими важными деталями. А главное, понимание, по каким законам и правилам «сделана» му­зыка, в чем ее похожесть и непохожесть на другие произведения.

2. Это также способность на основе воспринятого и осмыслен­ного — умение вырабатывать индивидуальную исполнительскую концепцию, идейно-художественный замысел интерпретации, от ко­торого зависит само направление творческих поисков музыканта, продуктивность его работы над выразительными и техническими деталями исполнения.

3. Далее выдвигается как бы «разработочная» часть: проблемы создания интонационно-выразительных и технических вариантов интерпретации произведения (или отдельных его фрагментов). Чрезвычайно затруднительно сказать, что в этом процессе оказыва­ется наиболее важным: хороший слух, богатое воображение или гибкая, чуткая, податливая моторика. А может быть, музыкальная память во всех ее проявлениях (слуховая, двигательная, эмоцио­нальная, логическая и т. д.). На наш взгляд, все психические функ­ции (если, конечно, они не пребывают в депрессивном состоянии) принимают участие в поисковом процессе нахождения наиболее оптимального решения творческой задачи.

4. И, наконец, наступает момент, о котором только что шла речь: момент принятия творческого решения, момент окончательного конструирования формы и содержания игры, момент рождения у музыканта чувства уверенности в своей художнической правоте и ценности созданной им трактовки.

Как решаются все эти проблемы на практике, особенно учеб­ной, судить читателю, а в еще большей степени — слушателю.

МР ОО Роль ансамблевого музицирования в реализации принципов развивающего обучения при игре на контрабасе

Подробности

Создано 14.03.2017 17:49

«Роль ансамблевого музицирования в реализации принципов развивающего обучения при игре на контрабасе».

 Милованова Э.Ш.

Дополнительное образование – специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования. Принципиальная перестройка жизни общества на базе современных экономических, социальных и политических факторов, со всей необходимостью обусловливает возрастание роли музыкального образования детей как важного фактора развития личной художественной культуры. В процессе обучения музыке ребёнок приобретает необходимые навыки, знания, умения, проявляя при этом определённые музыкальные способности, и целесообразно найти такие методы обучения, при которых они выявились бы наилучшим образом.

Музыкальная педагогика накопила богатейший опыт выдающихся педагогов музыкантов в области всестороннего музыкально-художественного развития.

В классе струнных инструментов недооцениваются такие формы работы, как чтение с листа, подбор по слуху, транспонирование и т п. Среди них особыми развивающими возможностями обладает ансамблевое музицирование.

Проблема обучения и развития в общей и музыкальной педагогике, проблема соотношения обучения и развития - одна из актуальнейших в современной педагогике. Обучение и развитие - категории разные. Эффективность обучения измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития - уровнем которого достигают способности учащихся. Еще К.Д.Ушинский ратовал за то, чтобы обучение было развивающим. В трудах отечественных психологов Л.С.Выгодского, Д.Б.Эльконина, Н.А. Менчинской, Л.В.Занкова  концепция развивающего обучения предстает как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка становление у него всей совокупности качеств личности: знаний умений навыков. Способы умственных действий, самоуправляющие механизмы личности. Сфера эстетических и нравственных качеств, действенно-практическая сфера личности. По убеждению Л.С.Выгодского педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Он выделил два уровня в развитии ребенка – сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может сделать самостоятельно. Одной из ярких черт развивающего обучения являются добрые доверительные наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию радостной обстановки атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения и прежде всего богатство содержания и образования, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей направленную на поиск способа решения возникающей перед ними задачи, т.е. поискового (творческого) типа.

В современной психолого-педагогической науке считается, что творчество-понятие условное, может выражаться не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового. Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения. Отсюда можно сделать вывод: решающими факторами влияющими на развивающую функцию обучения являются построение учебно-образовательного процесса, содержание формы и методы обучения. Развивающее обучение невозможно представить без педагогики сотрудничества. Задача сегодняшней школы - активизация инициативы и творчества детей, раскрытие личностного потенциала каждого юного человека. Образно говоря, педагогика сотрудничества - путь к личности учащегося. Стремление проложить такой путь, создать условия «ненавязчивого» обучения возникали в разное время в различных странах. Достаточно вспомнить труды Я.Коменского, И.Песталоцци, К.Ушинского, А. Макаренко, В.Сухомлинского. Эту эстафету подхватили современные педагоги-новаторы Ш.Амонашвили, С.Лысенкова, И.Волков, В.Шаталов и др. С точки зрения специалистов-музыкантов Г. М.Цыпина, Л.А.Баренбойма идея развивающего обучения положительно сказывается на формировании музыкально-исполнительских качеств. К сожалению и сегодня многие педагоги убеждены, что обучение и развитие в музыкально-исполнительской деятельности синонимичны. По убеждению Г.Цыпина задача педагога работающего в системе массового музыкального образования - добиться максимально высокого развивающего эффекта в занятиях с учеником.

Игра в ансамбле - это вид совместного музицирования, которым занимались во все времена при каждом удобном случае и на любом уровне владения инструментом, занимаются и поныне. В чем же заключена польза ансамблевого музицирования? В силу каких причин оно оказывается способным стимулировать общемузыкальное развитие учащихся?

Целью обучения в музыкальных школах и школах искусств является,  в большинстве своем, подготовка  музыкантов – любителей, которые обладают навыками музыкального творчества. К таким навыкам относятся: самостоятельный разбор музыкального произведения, его выучивание, свободное владение инструментом, умение грамотно читать нотный текст, умение отличить мелодию от аккомпанемента, умение считывать сразу несколько информационных слоев текста: нотный, ритмический, динамический, и другие.

Игра в ансамбле – это вид совместного музицирования, которым можно начинать заниматься на любом уровне владения инструментом.

Очевидно, что проблемы обучения и творческого развития тесно связаны. Процесс творчества, обстановка поиска и открытий на каждом уроке вызывает у детей желание самостоятельных действий, это происходит искренне и непринужденно. "Зажечь", "заразить" ребёнка желанием овладеть языком музыки – главнейшая из первоначальных задач педагога.

Ансамбль – это коллективная форма игры, в процессе которой несколько музыкантов исполнительскими средствами сообща раскрывают художественное содержание произведения. Исполнения в ансамбле предусматривает не только умение играть вместе, здесь важно другое – чувствовать и творить вместе. Работа в коллективе, несомненно, сопряжена с определенными трудностями: не так легко научиться ощущать себя частью целого.

Игра в ансамбле воспитывает у исполнителя ряд ценных профессиональных качеств – она дисциплинирует в отношении ритма, дает ощущение нужного темпа, способствует развитию мелодического, полифонического, гармонического слуха, вырабатывает уверенность, помогает добиться стабильности в исполнении. Более слабые учащиеся начинают подтягиваться до уровня более сильных, от продолжительного общения друг с другом каждый становится лучше как личность, поскольку воспитываются такие качества, как взаимопонимание, взаимоуважение, чувство коллективизма. Такие занятия способствуют хорошему чтению с листа, помогают в закреплении основных навыков звукоизвлечения, развивают слух.

Игра в ансамбле позволяет успешно вести работу по развитию ритмического чувства. Ритм - один из центральных элементов музыки. Формирование чувства ритма - важнейшая задача музыкальной педагогики. Три главных структурных элемента образующих чувство ритма - темп, акцент, соотношение длительностей во времени. Все это складывается в музыкально-ритмическую способность. Уже первые шаги начинающего музыканта, когда он исполняет самые простые ансамбли, сопутствуют выработке ряда игровых приемов и навыков, которые относятся к процессам развития чувства ритма, выступает в качестве ее подпорки. Важнейший из этих навыков -воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей. Играя вместе с педагогом, ученик находится в определенных метроритмических рамках. Необходимость держать свой ритм делает усвоение различных ритмических фигур более органичным.

Рассмотрим возможность ансамблевой игры в развитии еще одной важной музыкально-исполнительской способности – памяти. Ансамблевое исполнение имеет свою специфику запоминания произведения наизусть. Прежде чем перейти к заучиванию ансамбля наизусть, партнеры должны понять музыкальную форму в целом, осознать ее как некое структурное единство, затем переходить к дифференцированному усвоению составляющих ее частей, к работе над фразировкой, динамическим планам и т.д. Знание этого особенно необходимо исполнителю второй партии, так как, не имея представления о первой партии, ученик не сможет для себя выстроить произведение структурно. Исполнителю второй партии особенно необходимо заострить внимание на гармоническом анализе и опираясь на гармонию нужно учиться мысленно слышать всю музыкальную ткань произведения.

Ансамблевая игра способствует так же развитию двигательно-моторных способностей учащегося. Практика показала, что развитие протекает значительно интенсивнее и закрепляются полученные навыки прочнее т.к. получают мощную поддержку со стороны слуха учащегося. Всем известна склонность детей к подражанию. Эта склонность может принести большую пользу и ученику и педагогу в налаживании необходимых удобных игровых движений, в выработке правильной постановки за инструментом, в умении достичь певучего звука и много другого.

Ансамблевое музицирование обладает огромными развивающими возможностями. Например, игра в ансамбле как нельзя лучше дисциплинирует ритмику, совершенствует умение читать с листа, помогает ученику выработать технические навыки, а также доставляет ребёнку огромное удовольствие и радость, в отличие от сольного исполнения. Ансамблевое музицирование учит слушать партнёра, учит музыкальному мышлению: это искусство вести диалог с партнёром, т.е. понимать друг друга, уметь вовремя подавать реплики и вовремя уступать. Если это искусство, которое приносит ни с чем несравнимую радость совместного творчества,  в процессе обучения постигается ребёнком, то можно с уверенностью говорить о том, что он успешно освоит специфику игры на своем инструменте. 
Сотрудничество учителя и ученика в музыкальной педагогике понимается как сотворчество. Совместное ансамблевое музицирование является идеальным средством для установления взаимного творческого контакта между педагогом и учеником. С самого начала обучения ребенка игре на инструменте появляется масса задач: постановка рук,  способы звукоизвлечения, ноты, счёт, паузы, ключи и т.д. Но среди обилия решаемых задач важно не упустить основную - в этот ответственный период не только сохранить любовь к музыке, но и развить интерес к музыкальным занятиям.

Донотный период тесно связан с ансамблевым музицированием в дуэте: педагог – ученик. Детям интересно, они слышат знакомую или приятную мелодию, хотят быстрее её освоить, быстро осваивают нотную графику. Стихотворный текст помогает разобраться в простейших элементах музыкальной формы, а также закрепляются полученные навыки артикуляции

Ансамблевое музицирование позволяет с первых шагов обучения включать школьников в активную музыкальную среду. Они получают возможность на начальном этапе обучения выступать с небольшими ансамблевыми пьесами перед сверстниками.

С педагогом играть хорошо. Но большей внимательности, концентрации внимания, ответственности, умению слушать себя и другого, конечно, дети учатся при игре в ансамбле друг с другом (т.е. ученик-ученик). Партнёрами выбираются по возможности дети одного возраста и одинакового уровня подготовки. В этой ситуации возникает нечто вроде негласного состязания, являющегося стимулом к более основательной и более внимательной игре. С самого начала необходимо приучать детей, чтобы один из играющих не прекращал игру при остановке другого. Это научит другого исполнителя быстро ориентироваться и вновь включаться в игру. Прежде всего, при ансамблевой игре ученик-ученик мы учим синхронности исполнения. Под синхронностью ансамблевого звучания понимается совпадение с предельной точностью мельчайших длительностей (звуков или пауз) у всех исполнителей. Синхронность является результатом важнейших качеств ансамбля – единого понимания и чувствования партнёрами темпа и ритмического пульса. Синхронность является одним из технических требований совместной игры. Одновременное вступление всех обычно достигается незаметным жестом одного из участников ансамбля. С этим жестом полезно посоветовать исполнителям одновременно взять дыхание. Одновременность окончания имеет не меньшее значение. Синхронность вступления и снятия звука достигается значительно легче, если партнёры правильно чувствуют темп ещё до начала игры. Музыка начинается уже в ауфтакте и в короткие мгновения ему предшествующие, когда учащиеся волевым усилием сосредотачивают своё внимание на выполнении художественной задачи.

Таким образом:

1. Ансамблевое музицирование способствует интенсивному развитию всех видов музыкального слуха (звуковысотного, гармонического, полифонического, тембро-динамического).

2. Игра в ансамбле позволяет успешно вести работу по развитию ритмического чувства. Она помогает заложить элементарные основы ритма, а так же овладеть более сложными метро-ритмическими категориями.

3. Ансамблевое музицирование способствует развитию памяти.

4. Работа над контрабасовым ансамблем интенсивно развивает образное мышление учащихся и формирование обобщённых музыкальных понятий.

5. Ансамблевая игра оказывает положительный эффект на процесс развития игровых способностей

6. Ансамблевая игра может быть включена в различные виды деятельности учащихся в классе контрабаса (импровизацию, чтение с листа, подбор по слуху). 
7. Ансамблевое музицирование представляет форму сотрудничества ученика и учителя.

Позволяет учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Выступает как коллективный вид деятельности.

Когда учащийся впервые получит удовлетворение от совместно выполненной работы, почувствует радость общего порыва, взаимной поддержки – можно считать, что занятия в классе дали принципиально важный результат. Ученик почувствовал своеобразие и интерес совместного исполнительства.

Так же можно и нужно в состав ансамбля контрабасистов включать учащихся разного возраста и классов. Когда старшие ученики исполняют более сложные партии. Тогда как учащиеся младших классов играют аккомпанирующие партии, более простые. Состав ансамблей можно варьировать. Например, виолончель и контрабас. Как это было показано на школьном конкурсе. Чтобы увлечь детей младших классов, мы создали ансамбль, состоящий и трех виолончелей и контрабаса в сопровождении фортепиано. Ученик 4 класса Гранкин Андрей (контрабас) очень быстро выучил наизусть контрабасовую партию, тогда как по специальности пьесы учит довольно долго. Ещё так называемая «проба пера» - участие в квартете (скрипки и фортепиано) учащегося 5 класса Латюк Саши (контрабас). Обязательно учащиеся класса контрабаса занимаются в струнном оркестре школы.

Игра в ансамбле у ребенка развивает чувство коллективизма. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется в единое целое, возможность постоянно слушать друг друга, слить звучание своей партии с другой. Возможность объединить усилия для достижения общей цели, а также атмосфера групповых занятий создают благоприятные возможности для развития способностей.

Таким образом, роль ансамблевой игры при обучении игре на контрабаса очень велика. Она учит всему: ритму, сознательному отношению к делу, ответственности, быстрому освоению нотной графики и пониманию строения музыкальных форм. К тому же очень нравится детям, приносит им огромное удовольствие.

Таким образом, рассмотрев развивающие возможности ансамблевой игры, мы приходим к следующему заключению: - раздвигая горизонты познанного учащимися в музыке, пополняя фонд его слуховых впечатлений, обогащая профессиональный опыт, увеличивая багаж специфических сведений, и т.д. ансамблевое музицирование способно сыграть активную роль в процессах становления и развития музыкального сознания, мышления, интеллекта. Особа важна роль ансамблевой игры на начальном этапе обучения. Лучшее средство заинтересовать ребенка - эмоционально окрасить обычно малоинтересный первоначальный этап. Ансамблевое музицирование способствует развитию комплекса специфических способностей, музыкального слуха, ритмического чувства, памяти, двигательно-моторных навыков, Ансамблевая игра может быть включена в различные виды деятельности учащихся (импровизацию, чтение с листа, подбор по слуху). Это еще больше повышает ее развивающий потенциал.

Список использованной литературы:

1. Азархин Р. Контрабас. М, Музыка, 1978г.
2. Амонашвили Ш. Воспитательная и образовательная функция оценки школьников. М, Педагогика, 1984г.
3. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л, Советский композитор, 1979г.
4. Готлиб А. Основы ансамблевой техники. Л, Мир,1986г.
5. Давыдов В. Проблемы развивающего обучения. М, Педагогика, 1986г.
6. Крюкова В. Музыкальная педагогика. Ростов-на-Дону, Феникс, 2002г.
7. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. М, Классика – XXI, 2004г.
8. Раков Л. Школа начального обучения игре на контрабасе. М, Музыка, 1978г.
9. Ризоль Н. Очерки о работе в ансамбле. М, Музыка,1986г.
10. Эльконин Д. и Давыдов В. Возрастные возможности усвоения знаний. Москва, Просвещение, 1966г.

Встреча выпускников 27.01.2017

Подробности

Создано 30.01.2017 15:30

Отделение теоретических дисциплин. Методические разработки.

Подробности

Создано 24.01.2017 12:39

Актуальность развития навыка чтения с листа у учащихся ДМШ и ДШИ.

Анализ элементов музыкального языка в курсе теоретических дисциплин

Игровая деятельность на уроке сольфеджио в младших классах ДМШ

ИКТ на уроках теоретических дисциплин

Межпредметные связи – основа построения учебного процесса

Методика изучения ступеней лада (на основе анализа учебной литературы)

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ДИКТАНТ В МЛАДШИХ КЛАССАХ

Музыкальный слух как неотъемлемая часть развития музыкальной личности

О фортепианной поддержки сольфеджирования

Особенности работы с музыкальным диктантом в 1 классе ДМШ

ОТКРЫТЫЙ УРОК учащихся подготовительного отделения преподавателя Обоскаловой О.В.

«Работа преподавателя музыкальной школы с родителями по эстетическому воспитанию»

Работа с интервалами на уроках сольфеджио в младших классах

Современные методы обучения предмета сольфеджио.

Слуховой анализ на уроках сольфеджио в младших классах

Содержание и методы работы в подготовительной группе

Сольфеджио. Или как воспитать интерес к предмету.

Сценарий новогоднего утренника для учащихся подготовительного отделения

Сценарий открытого урока учащихся подготовительного отделения 2014-2015 учебный год

Шумовой оркестр на занятиях в подготовительном отделении   

Отделение хорового и сольного пения. Методические разработки.

Подробности

Создано 24.01.2017 12:39

Работа над строем в хоре

Работа с «гудошниками» в младшей группе хора

Формирование начальных навыков на этапе становления вокального ансамбля

Здоровьесберегающие технологии на уроках хора в ДМШ

Метод проекта как система оценивания знаний учащихся

Презентация: актуальность, особенности создания и представления

Принципы и методы ведения музыкальной пропаганды.

Система оценивания знаний в рамках Федеральных Государственных требований.