ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА
Воркутинская детская музыкальная школа открыта приказом №53 от 23.07.1952 г. Управлением по делам искусств при Совете Министров Коми АССР.
Переименована в Воркутинскую городскую детскую музыкальную школу приказом №172 от 18.09.1959г. по Отделу Культуры Воркутинского Горисполкома с 25.09.1959 года.
Переименована в Муниципальную организацию культуры Детская музыкальная школа города Воркуты Постановлением Главы администрации г.Воркуты № 935.7 от 28.09.1995 г.
На основании Постановления Главы администрации МО «Город Воркута» №419 от 14.03.2001г. Муниципальная организация культуры Детская музыкальная школа города Воркуты переименована в Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Городская детская музыкальная школа» (МОУ ДОД «Городская ДМШ»).
Из муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Городская детская музыкальная школа» путем изменения типа создано Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Городская детская музыкальная школа» (МБОУ ДОД «Городская ДМШ») Постановлением администрации муниципального образования городского округа «Воркута» от 08.12.2011 № 1406.
На основании постановления администрации МО ГО "Воркута" от 24.11.2016г. №1917 переименована в Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Городская детская музыкальная школа" (МБУ ДО "Городская ДМШ").
На основании Постановления администрации МО ГО «Воркута» № 464 от 25 марта 2020 года «О реорганизации муниципальных бюджетных учреждений дополнительного образования в сфере культуры в форме присоединения» муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Детская музыкальная школа Шахтерского района» было реорганизовано в форме присоединения к муниципальному бюджетному учреждению дополнительного образования «Городская детская музыкальная школа».
Обобщение интонационно-смысловых и двигательно-технических координаций в музыкально-исполнительском творчестве.
Попова А.В.
Не вызывает сомнений, что обобщение многообразных факторов исполнительского мастерства совершается не на одном каком-то уровне, а представляет собой сложный, многофазный процесс, охватывающий по сути дела все стороны творческой деятельности музыканта. Ближайшее рассмотрение проблемы позволяет выделить по крайней мере три уровня обобщения.
На первом из них — интонационно-выразительном — происходит осмысление закономерностей самого музыкального языка, интерпретаций различных произведений в соответствии с их стилистическими, жанровыми и иными признаками.
На втором уровне, фактурно-техническом, осуществляется обобщение элементов технико-смысловой организации игры.
Наконец, на третьем, самом низком, «физическом» уровне ведется синтезирование игровых приемов по линии двигательных ощущений.
Уже в начальный период обучения, осваивая несложный репертуар, юный музыкант способен обнаружить некоторые сходные моменты в исполнении различных произведений. В пьесах танцевального характера он улавливает четкость и ясность ритмической организации музыкального материала, отмечает важную функцию метра; в пьесах лирического характера его внимание привлекает напевность звучания, выразительность мелодической линии. Постигая закономерности формирования элементарных художественно- смысловых построений, логику их интонационного развития, ребенок получает возможность «досочинять» намеренно прерванные музыкальные мотивы, воссоздавать целостную картину звучания по имеющимся ее отдельным фрагментам.
Постепенно учащимся усваиваются и наиболее простые правила, сообразно которым применяются те или иные выразительные средства исполнения. Например, усиление звучности при устремленности музыкальной фразы вверх и, наоборот, ослабление при движении вниз; замедление в конце произведения, подчеркивание опорных, сильных долей такта и т. д. Расширяя и углубляя свои музыкальные впечатления, систематизируя их с помощью педагога, учащийся получает возможность делать обобщения более высокого порядка, касающиеся вопросов стиля, особенностей формы, специфики выразительных средств, применяемых композитором той или иной эпохи, школы или направления. Эти обобщения включают в себя также сложившиеся традиции исполнения произведения, его современные интерпретации и пр. Опираясь на полученные знания, молодой музыкант, приступая к разучиванию нового произведения, уже знает, в каком направлении следует вести работу. У него постепенно вырабатывается целостный подход к разучиваемой музыке, при котором вновь познаваемое связывается с накопленной информацией, оценивается под ее углом зрения. Сказанное не противоречит тому, что по мере развития учащегося открываются все более широкие возможности для проявления творческой интуиции, которая как будто бы и не подчиняется формальным правилам, но в то же время протекает в соответствии с внутренними законами интерпретируемого сочинения. Последнее, однако, имеет место лишь в том случае, если сама интуиция «воспитывается и формируется не в своеволии, а в процессе овладения культурой и конкретными знаниями», так как, в конечном счете, именно они «позволяют исполнителю... из ряда возможных версий выбрать наиболее стилистически и эстетически убедительную».
Вместе с тем в период формирования в интонационно-выразительной сфере первичных обобщений возникает опасность образования исполнительских штампов. Многократное повторение сходных интонаций, связанных с передачей наиболее характерных эмоциональных состояний, облегчает их повторное воспроизведение, в результате чего определяется круг привычных, стереотипных выразительных решений. К тому же для начинающих учащихся любая общая закономерность обычно выступает в виде непреложного правила. Более того, для многий из них, как показывают педагогические наблюдения, «привычные стереотипы музыкальной речи в привычных нотных изображениях символизируют и сигнализируют знакомые... стереотипы музыкального мышления».
Только богатая практика зрелых артистов способна дать достаточно полное представление о всем многообразии проявления «общей закономерности», а следовательно, удержать от формального оперирования ею. Что же касается «музыкальных понятий» учащихся, то им свойственна невысокая наполненность образной информацией, что объясняет, почему они так легко сбиваются на схематизацию и шаблон, когда пытаются претворить в жизнь то или другое правило. Тяготение к штампу объясняется и тем, что, направляя эмоции и мышление в привычное русло, неопытный музыкант пользуется как бы готовыми решениями, что освобождает его от напряженных поисков нетривиальных средств выражения. Со временем на этой основе может возникнуть тенденция «адаптировать» идейно-образное содержание сочинения к сложившимся представлениям-штампам (приспосабливать музыку «к себе»), а не формировать представления, отражающие содержание исполняемого произведения (приспосабливать себя к музыке).
В целом вырастающая на основе художественно-познавательной деятельности музыканта способность к обобщению позволяет исполнителю — при правильном развитии интегративного процесса — все глубже и полнее осваивать законы своего искусства, придает замыслам большую логичность и завершенность, в значительной мере облегчает ориентирование в незнакомом сочинении, сокращает время его разучивания. Однако, как отмечалось, здесь могут вокникнуть и отрицательные моменты, связанные с формальным применением общих положений или механическим перенесением заученных шаблонов из одного произведения в другое. Проблема состоит в том, чтобы, не превращая результатов обобщения в догму (следует иметь в виду, что творимый образ обретает жизненность и правдивость только в том случае, если в применяемое правило «вкралась волшебная ошибка» — В. Серов), научить молодого исполнителя эффективно использовать их в своей работе.
Наряду с интегративными процессами, совершающимися на уровне художественно-познавательной деятельности исполнителя, параллельно и ступенью ниже, происходит синтезирование многообразных комбинаций технических действий, с помощью которых, воспроизводится звучание произведения. Главная задача здесь состоит в том, чтобы, установив моменты тождества в музыкальной фактуре, сконцентрировать ее многообразие в некотором фокусе, свести многочисленные пассажи, аккордовые последовательности и фразировочные обороты к «основным формулам» (Ф. Лист). Ведь «музыка вращается в немногих и узких кругах, — утверждал Бузони. — Только там, где образуется "новый круг", возникает новая задача... Большой пианист должен быть так оснащен, вооружен и подготовлен, чтобы пьеса, которую он еще не играл, не могла поставить перед ним никаких незнакомых задач». Однако это становится возможным лишь в том случае, если артист изучает «инструмент и музыкальный аппарат как единое целое.
В других случаях они оказываются замаскированными деталями текста, и необходима определенная аналитическая работа по выявлению сходства казалось бы различных эпизодов.
Синтезирование смысловых действий ведет к кристаллизации технических комбинаций, постепенному их сведению к лаконичным формам техники. На значение редукции — то есть обратного движения от сложного к элементарным структурам музыкального языка — указывал еще К. Мартинсен, справедливо упрекая инструментальную педагогику в том, что она «слишком мало задумывается над важностью применения метода упрощения... угадывания существенного сквозь фактурные сплетения секвенций, проходящих нот, задержаний и украшений... Этим принципом мышления так же необходимо овладеть, как и умением обозревать ясную панораму соотношения частей в конструкции всего целого».
Между тем последовательное продвижение от единичного к общему в результате устранения несущественного в вариациях основной музыкально-технической идеи оборачивается огромной экономией в работе исполнителя. Располагая «ключевыми формулами», музыкант оказывается способным значительно облегчить себе задачи, связанные не только с чтением с листа, но и с процессом выучивания художественного произведения. Г. Коган, подробно осветивший этот вопрос в своей книге «Ферруччо Бузони», справедливо говорит о том, что хотя перенос готовой технической формулы на новое место немыслим без большей или меньшей приспособительной работы, эта работа была бы намного труднее и продолжительнее без предварительного овладения этими формулами.
Следует, однако, признать, что значение упомянутой приспособительной работы для успешного развития исполнительского мастерства до сих пор не всегда учитывается должным образом. А ведь только она создает необходимые предпосылки для развития принципиально нового вида обобщения, связанного с синтезом самих физических действий, точнее — их ощущений. Поскольку данному вопросу в исполнительской теории уделялось мало внимания, остановимся на нем подробней. Рассмотрим следующий пример. Подвинутый в техническом отношении скрипач вполне успешно справляется с виртуозным штрихом ricochet в «Полонезе» Г. Венявского, но неожиданно встал в тупик, когда столкнулся с аналогичным приемом в пьесе Чайковского «Вальс-скерцо».
Освоенный навык штриха ricochet оказался неэффективным в новой ситуации. Возникшая задача внесла дезорганизованность в работу технического аппарата, нарушила его управляемость: в штрихе исчезли звучность, ритмичность и четкость. Важно при этом отметить, что смысловая организация технических действий претерпела незначительные изменения и отразилась преимущественно на движениях левой руки музыканта. Перенос навыка на психологическом уровне происходил здесь без заметных затруднений: исполнитель, исходя из предшествующего опыта, хорошо понимал, как следует поступать в сложившейся ситуации, и посылал привычные импульсы-приказы в моторную сферу. Однако последняя перестала ему повиноваться. В чем тут дело? Причину неудачи следует видеть в том, что на основе совпадения ритмического рисунка и штриха в обоих фрагментах (ricochet в движении триолями) скрипач во втором случае строил свою игру, целиком опираясь на старый физиологический фон, то есть пытался исполнить фрагмент из «Вальса-скерцо» за счет мышечно-двигательных координации, которые у него образовались при работе над приведенной фразой «Полонеза». Но игровая ситуация, возможно и мало изменившись по существу, в некотором отношении стала иной. В частности, отсутствие двойных нот в пьесе Чайковского заметно повлияло на условия звукообразования и отразилось на отскоке смычка от струны. Это обстоятельство исключило возможность автоматически воспользоваться ранее выработанным умением. Здесь намечаются два альтернативных выхода из создавшегося положения: а) когда музыкант, обнаружив, что его прошлый опыт оказывает «притормаживающее» воздействие на воспроизведение штриха в новой ситуации, постарается «освободиться» от его влияния и станет, по существу, вырабатывать новую координацию движений ; б) когда он внимательно разберется в причинах своей неудачи и определит, какие компоненты игрового действия подлежат сохранению и переносу, а от каких, наоборот, следует отказаться; какие коррективы необходимо внести в «старый» прием, дабы адекватно приспособить его к новым требованиям.
Первый путь явно нерационален, так как вынуждает исполнителя в каждом новом случае как бы строить технику «заново», на пустом месте. За исключением моментов, связанных с коренной реконструкцией навыков и отказа от нецелесообразных, мешающих техническому прогрессу приемов игры, он себя не оправдывает. Зато второй путь несомненно перспективен, ибо создает условия для системного подхода к изучаемым трудностям, ведет к постижению исполнительского аппарата «как единого целого» (Бузони).
Вместе с тем, избирая второй вариант решения, приходится четко разграничить, где происходит действительное обобщение навыков, а где их механический перенос, то есть буквальное воспроизведение заученных приемов, применение их без учета особенностей исполняемой музыки, что рано или поздно приводит к образованию художественно индифферентных навыков, ставших по существу самоцелью. В отличие от механического переноса, подлинно творческое обобщение возникает в результате совпадения отдельных, как правило, наиболее существенных элементов нового действия с ранее выработанными. Подобные совпадающие элементы необходимо сначала обнаружить, что требует — помимо высокой культуры мышечных ощущений — определенной наблюдательности. Этот процесс, как правило, протекает с большим трудом и порой невозможен без помощи руководителя. Притом сложность обобщения на уровне физических действий заключается как в установлении сходных компонентов (отсюда стремление многих учащихся в работе над родственными навыками полностью «разводить» их как независимые друг от друга действия), так и в дифференцировании очень сходных технических средств (неопытный исполнитель подчас не в состоянии уловить тонких различий в обобщаемых действиях, а поэтому их просто отождествляет).
Действительно, несмотря на стилевое различие эпизодов, определяющее характер звукоизвлечения (в пьесе венского классика штрих носит изящный, «кружевной» характер, у Паганини — напористый), дифференцировать столь близкие по своему выполнению приемы необычайно трудно. Изобразим процесс наложения физических действий музыканта (точнее — их координации) графически.
На рисунке темным фоном обозначена площадь «слияния» близких по своим артикуляционным и иным свойствам приемов, которая значительно превосходит площадь их «расхождения». В некоторых случаях последняя может быть вообще исчезающе малой, а поэтому благоприятствовать механическому переносу. Отсюда следует вывод, что при обобщении сходных навыковых действий особо важную нагрузку несет аналитический процесс. Именно он подготавливает почву для последующего обобщения. «По мере того как возрастает точность анализа, оказывается возможным получать все более высокие по своему функциональному уровню формы обобщения, — отмечает М. Кольцова. — Напротив, при ухудшении анализа явлений снижается функциональный уровень обобщения».
Не меньшие трудности возникают и при установлении общих компонентов в технических навыках, базирующихся на однотипных, но разнохарактерных (в силу специфики решаемых музыкальных задач) действиях. Например, в следующих фрагментах сонаты Бетховена для скрипки и фортепиано (соч. 30, № 7) и «Чаконы» Баха:
У Бетховена spiccato звучит сухо, имеет «колючий» оттенок; несмотря на нюанс р, скрипач должен энергично бросать смычок на струну. В «Чаконе», наоборот, звучание штриха становится «смазанным», он как бы «растянут» во времени, исполняется мягкими, плавными движениями, преимущественно нижней частью смычка. Нетрудно заметить, насколько усложнилась в данном случае задача определения общего компонента в ощущениях играющего. При подобном расхождении в исполнительских выразительных средствах не так-то просто подвести под них общий знаменатель. Любопытно, что различия между вариантами теперь не способствуют, а скорее, препятствуют процессу интеррации. Разрыв между приемами оказывается настолько значительным, что исполнителю гораздо проще их осмыслить (и, естественно, вырабатывать) в отрыве друг от друга, чем заниматься поисками трудноуловимых точек сопряжения. И все же общий компонент в рассматриваемых действиях имеется. Он заключен в тех элементах двигательных ощущений, которые связаны с обязательным отрывом смычка от струны, без которого в принципе невозможно исполнение spiccato. Указанные элементы и берутся за основу формирования некой технологической модели данного выразительного средства, так сказать, штриха spiccato «вообще». Картина совмещения такого рода действий будет выглядеть так:
При напряженном поиске связующих моментов и настойчивом выявлении того, что объединяет бесконечно разнообразные и, казалось бы, неповторимые явления живой исполнительской практики, музыкант приближается к познанию «основного ядра» исполнительского процесса. В его сознании постепенно складывается целостная система игровых умений, в которой уровень развития одного из них непременно отражается на состоянии всей системы, а основные технические приемы выступают в двух ипостасях: как средство создания и выражения конкретного художественного образа и как «синтетическая», в высокой степени обобщенная модель данного средства. Подобные обобщенные в результате активной и разносторонней художественно-исполнительской практики умения, вобравшие в себя также результаты работы над инструктивно-техническим материалом, и составляют прочный фундамент техники музыканта-профессионала.
Остается добавить, что процесс обобщения является, в сущности, бесконечным. Чем дальше он развивается, чем более богатый спектр пережитых исполнительских состояний вбирает в себя, тем большей смысловой концентрации достигают основные технические приемы. В самом деле: ученик, впервые овладевший элементарным навыком, имеет о нем лишь упрощенное представление. В его сознании освоенный игровой прием выступает в своем единичном выражении, однозначно, что может быть представлено формулой Е = Е. Однако по истечении времени, используя и видоизменяя приобретенное умение в музыке различного содержания, учащийся замечает, что формула не точна. В действительности Е равно вовсе не Е, а некой сумме вариантов: а + b + с + d..., возникшей в ходе приспособления приема-навыка к стилю различных произведений2. Совершенно очевидно, что, обобщая названные варианты, играющий вынужден будет «уплотнить» диапазон первичного ощущения и интегрировать в нем главные, присущие всем вариантам элементы.
Расширяя свой репертуар и получая богатую информацию о выразительных возможностях освоенного технического средства, музыкант неизбежно приходит к выводу о том, что и в сочинениях одного автора оно имеет различный оттенок в зависимости от того, что выражает. Стало быть, дело обстоит еще сложнее, и каждый из членов множества a + b + c + d + ... в свою очередь распадается на подмножества: а = а[1] + а[2] + а[3] + а[4]+ ...; b = b1 + b2+ b3 + b4 + ...; с = с1 + с2 + с3 + с4...; d = d1 + d2+ d3 + d4+ ... . Охватывая все более широкий круг явлений, результаты обобщения становятся очень емкими по своему содержанию, а первоначальная формула приобретает развернутый вид; Е = (а1 + а2 + а3 + а4 + ...) + (b1 + b2 + b3 + b4...) + (с1 + с2 + c3 + с4+"!..) + (d1 + d2 + d3 + d4 + ...) и т. д.'
Естественно, чем больше разнохарактерных явлений объединяется в одно «техническое понятие», тем ограниченнее становится область «общего компонента» и тем большей концентрацией содержания отличаются основные формы техники. Ибо «чем более развернут самый процесс интеграции явлений, тем лаконичнее форма, в которой он выражается». В познании бесконечных выразительных возможностей технических приемов происходит максимальное уточнение их инварианта, его локализация в виде синтетического ощущения.
Достигая высокой степени обобщенности, исполнительская техника не только освобождается от жесткой регламентации в своем употреблении, но и становится «экономически выгодной» для исполнителя. Для ее сохранения отпадает необходимость проигрывать бесчисленное множество технических вариантов и их сочетаний. Тренаж в основном ведется на специально подобранном материале, хорошо отвечающем психофизиологическим особенностям данного лица. Характерно, что в этом вопросе крупные музыканты- практики проявляют редкое единодушие. «Каждый исполнитель должен разрабатывать собственные образцы упражнений... в соответствии со своими физическими и музыкальными способностями», — считает американский виолончелист Я. Штаркер. «Следует отказаться от бесполезной траты времени и ограничиться сравнительно небольшим количеством этюдов и упражнений, которые смогут служить примерами концентрации приемов туше, входящих в процесс овладения различными трудностями», — поддерживает данную точку зрения Т. Маттей. Все эти рекомендации хорошо согласуются с методами работы известных мастеров исполнительского искусства, к которым они прибегали в зрелый период своей артистической деятельности. Так, по свидетельству очевидцев, Г. Вснявский свою уникальную технику приводил в готовность с помощью сравнительно несложного этюда Р. Крейцера фа-мажор. Венгерский скрипач И. Сигети в последние годы жизни тратил на поддержание своего технического аппарата не более двадцати минут в день. Напомним, что К. Флеш советовал профессиональным скрипачам отводить ежедневно 30-40 минут на прохождение гамм по его системе, утверждая, что это «может явиться как бы "пожизненным страхованием" против снижения уровня технического мастерства». Если учесть, что большинство современных педагогов придерживается такой же примерно нормы в работе с начинающими, то вновь невольно напрашивается аналогия с движением по известной нам спирали. Располагаясь на одной вертикали, точки, скажем, а и А отражают тем самым диалектику развития любого исполнительского умения: от элементарного, простого к сложному с последующим возвращением к простому, но на качественно иной ступени. Это простота, «когда преодолена сложность и наступает мудрая ясность понимания явлений, божественная легкость игры трудностями. Даже искушенному наблюдателю может казаться, что пианист только плавно водит руками над клавиатурой, а из-под пальцев у него сыплются искры, сверкает россыпь бриллиантов».
Но прежде чем добиться подобной эффективности в работе, достигнуть в игре высшей целесообразности, требуется упорная и длительная подготовка. Можно сказать, что между пунктом отправления а и пунктом назначения А лежит жизнь артиста, тернистый путь познания секретов исполнительского мастерства. Подчеркнем еще раз, что любую техническую формулу следует наполнить соответствующим содержанием. Сама по себе формула абстрактна, она удалена от «чувственных корней» (того интонационно-образного содержания, которое с ее помощью может быть потенциально выражено) и весьма схематично отражает реальное соотношение вещей. Исполнителю, вступающему на путь профессионального овладения игрой на инструменте, еще предстоит наполнить ее (формулу) определенным содержанием, которое может родиться только в практической деятельности.
Разумеется, применение гамм, упражнений, этюдов и т. д. в учебной практике не только допустимо, но и — теперь это вряд ли у кого вызовет сомнение — необходимо. Однако это только первый шаг на пути систематизации техники, основу которого составляет лишь формальное предвосхищение результатов обобщения. Вот почему придавать самодовлеющее значение изучению основных форм техники будет неправомерно, ибо суть обобщения в том и состоит, чтобы бесконечное сводить к конечному, а не из абстрактного конечного выводить многообразие реального мира музыки. Иначе легко попасть в положение незадачливого сочинителя фортепианных произведений, судьба которого была выразительно описана И. Гофманом. «Я вспоминаю случай с одним музыкантом в Париже, который в течение восьми лет изучал контрапункт, гармонию и фугу, а по истечении этого срока оказался неспособным применить что бы то ни было из своих познаний в практическом музыкальном творчестве. Почему? Потому что все свое время он потратил только на сухую технику композиции, а не на действительное творчество. Он рассказывал мне, что в течение многих лет безуспешно пытался связать свою технику с художественной стороной дела — писать сочинения, в которых была бы настоящая музыка, а не только отражение безжизненных упражнений». «Я твердо убежден, — заключает И. Гофман, — что техника должна с самого начала идти рука об руку с подлинным музыкальным развитием».
Таким образом, параллельно с процессом обобщения психологических компонентов исполнительского мастерства (выделением интонационно-смысловых структур и «ключевых» фактурных формул) на уровне физических действий разворачивается процесс, приводящий к созданию синтетических представлений в моторной сфере. Лишь на данной основе музыкант способен освободить свой исполнительский аппарат от непосредственной привязанности к конкретному выученному произведению, получить необходимую свободу в оперировании выразительными исполнительскими средствами. И если до настоящего момента в теории справедливо подчеркивалось, что техника никогда не конструируется сама по себе, а складывается в единстве с теми художественными задачами, в решении которых она непосредственно участвует, то сегодня необходимо обратить внимание на другую сторону единого диалектического процесса: формируясь и развиваясь, техника неизбежно удаляется от первоначальных художественных детерминант, приобретая относительную самостоятельность. Иначе бы она никогда не достигла подлинной универсальности и всегда оставалась пусть совершенным, но ограниченным средством выражения одного замысла, одной художественной идеи.
Относительная самостоятельность обобщенной техники («приемы вообще») отнюдь не абстракция. Подобная техника — «материальная часть... художественного имущества (исполнителя), его капитал». Главное ее назначение — служить опорой в познавательной деятельности музыканта, направленной на глубокое и всестороннее раскрытие идейно-образного содержания интерпретируемого сочинения. Работа эта неразрывно связана с процессом материализации исполнительского замысла, главным же психологическим механизмом этого процесса является анализ через синтез (восприятие реальных результатов творчества через внутренний образ-представление). Напомним, что все это предполагает вовлечение технического действия (через создание системы психологических установок, порожденных активным восприятием и переживанием музыки) в формирование интонационно-выразительного ряда художественной интерпретации. Лучше всего подобным задачам служит техника, прошедшая стадию синтеза. Лишенная жесткой целевой привязанности, сохраняя высокую подвижность и приспособительность (в силу того, что в ней автоматизированы лишь общие для всех вариантов компоненты), она открывает перед субъектом творческой деятельности широкий оперативный простор, во многом обусловливая успешность занятий исполнительством как искусством. При этом, как полагал С. Рахманинов, техника должна быть «столь высокой, совершенной и свободной, чтобы произведение, которое предстоит играть, разучивалось только с целью раскрытия замысла».
Вместе с тем отставание в формировании обобщения на уровне физических действий нередко является серьезным препятствием в развитии мастерства, вынуждая исполнителя либо использовать навыки в неизменном виде, что рано или поздно приводит к нарушению гармонии между художественной и технической сферами, и техника начинает «сушить» музыку[5], либо прибегать к излишним, неоправданным затратам труда, создавая выразительные средства без эффективной опоры на прошлый опыт. Опасность возникновения такого рода «уклонов» обусловливается объективными закономерностями, о которых речь пойдет в следующем разделе.
Список литературы:
История отделения фортепиано начинается с первых дней организации Городской музыкальной школы. В настоящее время заведующей фортепианным отделением является Рогова Елена Владимировна. Отдел живет насыщенной концертной и конкурсной жизнью.
Читать далее...
Оркестровый отдел школы представлен классами струнных инструментов (скрипка, виолончель, контрабас), деревянных духовых, медных духовых и ударных инструментов.
Гордостью отдела и всей школы является единственный в республике детский струнный оркестр. Немало труда в руководство оркестром вложил Васильев А.А.
Читать далее...
.
Отделение народных инструментов Городской детской музыкальной школы – это баян, аккордеон, балалайка, домра и гитара; это ансамбли и два оркестра; это творческий союз преподавателей и учеников, нацеленных на успешное овладение искусством музицирования на народных инструментах.
Руководит отделом Скопина Татьяна Валериевна
Читать далее...
В 1976 году в школе было открыто хоровое отделение. И вот уже почти 40 лет учащиеся школы прибегают два раза в неделю на занятия хора, чтобы вместе погрузиться в мир музыки и самостоятельного музицирования через самый массовый жанр музыкального исполнительства – хоровое пение. В школе – 5 хоровых коллективов! Дети школы любят хоровые занятия, а прививают им любовь к пению хормейстеры Сорокина Т.А. и Заричная Н.В.
Читать далее...