МР ФО Принципы работы над музыкальным произведением

Подробности

Создано 27.12.2018 15:06

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ НАД  МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

 Лазарева Н.Н.

Разучивание произведения музыкально развитым и достаточно подготовленным учеником начинается с самостоятельного прочтения нотного текста и преодоления исполнительских трудностей.

Весь процесс этой работы у учащихся старших классов может быть условно разделен на такие этапы: знакомство с произведением и разбор нотного текста, тщательная проработка звуковых и технических деталей, подготовка к исполнению на эстраде.

У начинающих учащихся, особенно в первый год обучения, представление о стадиях работы стёрто. Вся трудность состоит в самом разборе произведения. Чем больше подготовлен ученик к восприятию новой музыки, чем организованнее происходит её разбор, тем быстрее и непосредственнее произведение выучивается.

Начинающий ученик должен быть поставлен в такие условия, при которых фазы изучения и исполнения произведения максимально сближены.

Из опыта известно, что как только ученик (даже средних способностей) разобрался в тексте и элементарных игровых приемах, он старается играть наизусть. Такое стремление вырваться из оков нотного текста вполне закономерно: уже внутренне слыша музыку, ученик хочет почувствовать радость собственного исполнения.

Недооценка некоторыми педагогами процесса ознакомления с произведением не обладающих даже самым скромным багажом внутренних музыкальных представлений начинающих учеников чревата многими опасностями. Ведь ознакомление является своего рода творческим зарядом, прокладывающим пути к плодотворной работе над произведением.

Формы ознакомления должны быть достаточно гибки, связаны с уровнем музыкальной восприимчивости ученика и характером изучаемой музыки. Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение.

На самом раннем этапе в процесс ознакомления входит яркое исполнение произведения педагогом. Этому исполнению предшествуют или сопутствуют доступные ученику пояснения. С течением времени педагог все полнее раскрывает жанровые особенности музыки, выразительные стороны языка и формы произведения, и ученик все больше включается в элементарный анализ его художественных средств и структуры.

Итак, ознакомление с произведением, осуществляемое педагогом с постепенным включением в этот процесс ученика, подготавливает последнего к более осознанному разбору и изучению произведения. Причем, если ознакомление с музыкой в значительной мере проводится педагогом, то в начальную стадию его изучения — разбор — все больше вовлекается ученик. Чем систематичнее обучает педагог начинающего навыкам разбора текста, тем самостоятельнее и продуктивнее ученик работает над ним в дальнейшем.

Приступая к разбору произведения, учащийся должен уяснить для себя характер основных компонентов музыкальной ткани — особенности мелодии, сопровождения, голосов, раскрыть смысл исполнительских указаний в тексте, касающихся динамики, артикуляции, темпа и т. п. Разбор партии каждой руки в отдельности не следует затягивать, лучше как можно ранее переходить к разбору обеими руками. Ведь целью такого (пусть даже замедленного) разбора является слышание звуковой взаимосвязи разных слоев музыкальной ткани. Для облегчения его начальной фазы временно можно допустить прочтение лишь основного в тексте — звуковысотности и метро-ритма. Постепенно в звучание отдельных эпизодов все больше включаются штриховые, динамические, темповые краски. Такой разбор, который непрерывно пополняется все новыми подробностями исполнительской расшифровки текста, по сути (на ранней ступени обучения), обеспечивает готовность произведения к исполнению.

С усложнением репертуара (уже во втором классе) появляется необходимость включать в процесс разбора специальную работу ученика над преодолением художественно-звуковых и технических трудностей.

При этом большое внимание должно быть уделено вопросам аппликатуры. Аккуратное выполнение учащимся обозначенной в тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах обучения. Постепенно он должен научиться свободно ориентироваться в аппликатуре, сознавая ее роль в раскрытии выразительности произведения.

Технические закономерности удобного следования пальцев в поступенной позиционной и гаммообразной фактуре, коротких арпеджио, ломаных интервалах и гармонических фигурациях учащийся усваивает на исполняемых произведениях, особенно на этюдной литературе. С течением времени, чаще всего к концу второго класса, владение техническими закономерностями аппликатуры становится почти полностью автоматизированным процессом. Ученик, видя в нотах любую из названных технических фигур, схватывает соответствующую ей аппликатурную Группу в целом. Этому содействует также систематическая игра гамм и арпеджио.

Уже с первого года обучения ребенок начинает ориентироваться в аппликатурных приемах, направленных на выразительность интерпретации мелодии и ритма. Например, плавное интонирование мелодии в самых легких пьесах-песнях "Ой за гаем, гаем", "Армянская детская песня", "Два приятеля" почти полностью осуществляется определенной аппликатурной группой — 2, 3, 4, 5 пальцами, т. е. пластичности мелодии способствует столь же пластичная аппликатура. Для выявления четко пульсирующего ритма в коротких метрических группировках "Юморески" Л. Моцарта, "Пьесы" Г. Телемана подобрана однотипная, ритмично повторяющаяся аппликатурная группа — 2, 3, 4 пальцы. Четкой ритмике детских плясовых, радостных образов соответствует естественная живость репетиционной аппликатуры в приемах стаккатной игры (см. "Украинский танец" Ю. Щуровского, "Шарманка" Д. Шостаковича). Необходимость комплексной аппликатуры, способствующей объединению четырех коротких мотивов, разделенных паузами, в единую большую фразу, наглядно видна на примере первой части "Сонатины" А. Диабелли (такты 1 —4). Уже в разобранных произведениях ученик порой применяет "свою" аппликатуру, которая не во всем соответствует обозначенной в тексте. Часто такая непосредственно найденная учеником аппликатура оказывается вполне пригодной в пианистическом и художественном отношениях. Педагог должен всегда разъяснять ученику его удачи и просчеты в этом вопросе. Так, например, закрепление аппликатурного приема, найденного учеником при разборе в медленном темпе подвижных технических фигур, бывает рискованным. В таких случаях, испробовав на уроке варианты двух различных аппликатур (найденный учеником и предложенный педагогом) в постепенно убыстряющемся темпе, ученик наглядно убедится в преимуществе одного из них.

Уже с первых лет занятий успешное изучение произведения, особенно на ранней его стадии, во многом зависит от ориентированности учащегося в чтении нот с листа.

Учить читать с листа — значит приобщать ребенка к музыке, развивать его музыкальное мышление.

Чтение с листа опытного концертмейстера основано на слиянии трех процессов — зрительного восприятия нотного текста, его внутреннего слышания и звукового воплощения на инструменте. Таким образом, развитая способность чтения с листа может быть выражена такой формулой: "вижу — слышу — исполняю". Быстрота и точность переработки зрительного восприятия в слуховое позволяет говорить о "слышащем зрении". Комплекс "вижу — слышу — исполняю" при выработке умения читать с листа усваивается на протяжении длительного периода обучения пианиста в музыкальной школе. Большая роль здесь отводится развитию слухового компонента этого комплекса. Достаточно убедительным примером участия слуха в чтении с листа является более свободное прочтение знакомой музыки, а на начальном этапе обучения — имеющихся на слуху ученика мелодий.

Однако при прочтении начинающим незнакомой музыки внутреннее слышание почти вовсе отсутствует. В этом случае чтение с листа основано лишь на зрительно-двигательной связи ("вижу ноты — играю"), а слуховой компонент передвинут на последнее место. Если на некоторое время считать допустимым и такой путь формирования навыка, то это не снимает необходимости с первого же года обучения включать слух в процесс чтения с листа.

Процесс переработки зрительного восприятия нотной записи во внутреннее ее слышание может осуществиться при помощи многих дополнительных, косвенных приемов, нередко выработанных на занятиях сольфеджио. Подготовка к этому временно осуществляется установлением обратной связи — от слышания к нотной записи.

Уже после первых месяцев обучения ребенок пробует записывать нотами самые несложные короткие попевки из знакомых ему мелодий. Такой записи предшествует слуховое выявление им звуковысотной направленности мелодического движения. Педагог напевает мелодию или проигрывает ее на фортепиано. Прислушиваясь к исполненному, ученик начинает постепенно различать особенности рисунка мелодии. Сам подбор мелодий, в которых преобладает поступенное изложение, помогает ученику естественно услышать линию мелодического движения и ее отдельные изгибы. Например, в таких песнях для первого класса, как "Василек", "Латышская народная песня", "Ой джигуне, джигуне", "Армянская детская песня", ученик, не глядя в ноты, схватывает слухом в первую очередь группы поступенных нисходящих и восходящих движений.

Педагог предлагает ему записать нотами от заранее показанного первого звука отдельные короткие последовательности из этих песен. При этом он дополнительно проигрывает отрывки песен, чтобы облегчить учащемуся эту задачу, направив его внимание на сочетание поступенных движений с интервальными ходами.

Благодаря таким систематическим занятиям у ученика постепенно развивается внутреннее слышание разных мелодий, которые он впоследствии начинает узнавать по их графическому начертанию на нотоносце.

В дополнение к таким записям и для выработки уже зрительной ориентации в прочитываемых нотах полезно применять специальные упражнения. Ученик, глядя в ноты, должен быстро схватить зрением наиболее типичные фигуры нотного рисунка. Подобная зрительная тренировка — одно из необходимых условий будущего безостановочного чтения с листа. Для этой цели педагог предлагает ученику сперва показать карандашом целостные цепи поступенно идущих подряд нот (вверх или вниз), не требуя от него прочтения самих названий нот. Так как навык чтения с листа подготавливается при прочтении нотных фигур в пределах позиции, то, кроме поступенных последовательностей, ученик должен зрительно воспринимать Позиционные фигуры ломаными интервалами, гармонические фигурации и другие устойчиво повторяющиеся позиционные фигуры. Например, при зрительном прочтении "Юморески" Л. Моцарта внимание ученика направлено на схватывание двух рисунков мелодии — восходящей пятинотной и трехнотной фигур.

Если в первом классе чтение с листа ограничивалось главным образом одноголосными мелодиями, то уже со второго класса ученик может прочитать несложную двуплановую гомофонно-гармоническую фактуру.

В процессы слухового и зрительного охвата комплексов прочитываемых нот включаются и соответствующие им аппликатурные приемы. Фактура произведений, рекомендуемых для чтения с листа, ограничена в мелодии рамками позиционного изложения, позволяющего ученику быстро приспособиться к аппликатурным приемам. Всматриваясь в позиционный мелодический рисунок, ученик "немым" прикосновением пальцев к крайним (нижней и верхней) нотам фигуры естественно устанавливает всю внутрипозиционную аппликатуру.

Одновременно с подготовкой слуховых, зрительных и двигательных навыков практикуется и целостное прочтение текста с листа. Оно обеспечивается предварительным просмотром фактуры произведения, направленным на выявление мелодии, сопровождения, ритмического рисунка, повторности фигур техники, аппликатурных групп. Допустимо и предварительное проигрывание отдельных трудных или неудобных мест. Первое целостное проигрывание текста может быть не полностью безостановочным (имеются в виду временные остановки перед прочтением каждого следующего эпизода). Неоднократно проигрывая произведение с листа, особенно важно, пользуясь замедленным темпом, минимально контролировать зрением свои действия на клавиатуре. Этим вырабатывается более углубленное слышание читаемого текста, успешная автоматизация аппликатурных навыков, что ускоряет развитие необходимого умения читать с листа.

МР ФО «Детский альбом» в фортепианном творчестве П.И.Чайковского

Подробности

Создано 27.12.2018 15:04

«Детский альбом» в фортепианном творчестве П.И.Чайковского

Лазарева Н.Н.

Содержание

1.Введение
2. История создания
3. Образный строй и композиция цикла
4. Фортепианный стиль П.И. Чайковского и педагогические 
проблемы «Детского альбома»
5. Основные исполнительские и педагогические проблемы в работе над некоторыми пьесами 
6.Заключение
7.Список литературы

1.Введение.

      Трудно назвать в отечественной детской фортепианной литературе сочинение более популярное, чем «Детский альбом» П. И. Чайковского. Нелегко вспомнить другой фортепианный цикл, столь часто звучащий в нашей стране. Музыкальных школ, студий, кружков намного больше, чем училищ, музыкальных вузов и концертных организаций. В бесчисленных школьных классах и залах каждый год звучат все те же пьесы из бессмертного опуса, написанного более ста лет назад. Не обходят «Альбом» вниманием и взрослые исполнители. Однако методической литературы по «Детскому альбому» довольно мало, хотя, как и во всяком гениальном сочинении, здесь остается много неоднозначного, спорного, даже загадочного.
     Достаточно сравнить написанное о цикле в различных публикациях, чтобы убедиться, насколько сложны проблемы «Альбома» — подчас кажется, что читаешь о разных сочинениях Чайковского. Похожее чувство возникает и при прослушивании грамзаписей, сделанных выдающимися пианистами — А. Гольденвейзером, Я. Флиером, М. Плетневым. Несходство интерпретаций столь, казалось бы, простых и понятных пьесах, порой просто поразительно. 
     Наверное, далеко не каждый преподаватель музыкальной школы вспомнит тот момент, когда он впервые познакомился с «Детским альбомом». Это сочинение пианист открывает для себя в ту пору, когда личность только начинает формироваться. Подчас, кажется, что «Старинную французскую песенку» или «Болезнь куклы» мы знали всегда, с тех пор, как себя помним. Такой детский опыт драгоценен впоследствии, когда музыкант, завершив профессиональное образование и прикоснувшись к бесконечному многообразию взрослого музыкального мира, вновь, теперь уже вместе со своими учениками, погружается в атмосферу «Альбома». Но именно этот груз прежнего опыта порой мешает преподавателю ощутить бесконечную глубину смыслов в столь знакомых, а иногда - как это кощунственно ни звучит — и немного «приевшихся» пьесках. А это, в свою очередь, не может не отразиться на качестве работы. С детьми, ведь учитель обязан видеть не только близкую, но и более далекую перспективу, знать о предмете неизмеримо больше, чем ученик. 

2. История создания.

     «Детский альбом» ор. 39 написан в мае 1878 года. История его создания неразрывно связана с Каменкой, большим украинским селом близ Киева, излюбленном месте творчества и отдыха композитора. Каменка — «родовое гнездо» большой дворянской семьи Давыдовых. Один из хозяев Каменского имения, Лев Васильевич Давыдов, был другом Чайковского и мужем его любимой сестры Александры Ильиничны. В том же 1878 году цикл был издан П. Юргенсоном с посвящением Володе Давыдову, одному из многочисленных детей Льва Васильевича и Александры Ильиничны. Племяннику композитора в ту пору было шесть с половиной лет. На заглавном листе значилось: «Детский альбом. Сборник легких пьесок для детей. Подражание Шуману». В первом издании к каждой пьесе были даны рисунки, выполненные художником А. Степановым.
     Первое упоминание о замысле «Детского альбома» относится и к февралю 1878 года. Чайковский в это время находился и длительном, заграничном путешествии. В письме к П. Юргенсону из Флоренции композитор сообщает: «Хочу попробовать написать ряд легких пьес, Kinderstuck'ов [детских пьес]». 

     Многие музыканты, познакомившись с новым сочинением Чайковского, высказывали известные сомнения. Цикл казался странным, необычным. Не чересчур ли серьезна музыка открывающей «Альбом» «Утренней молитвы»? «Похороны куклы» — ведь это абсолютно «настоящий» траурный марш? Почему столь мрачен колорит завершающего номера «В церкви»? Не слишком ли по-взрослому страстна лирика «Сладкой грезы»? Как объяснить порядок пьес: кое-что говорит о программной закономерности и расположении номеров, но все же эта идея не проведена достаточной последовательностью... И, наконец, будет ли столь необычный сборник популярен среди детей и их учителей?

     Теперь, когда после выхода в свет «Детского альбома» прошло более ста лет, пожалуй, лишь на последний вопрос можно дать однозначный и бесспорный ответ. И дети, и их педагоги безоговорочно приняли цикл. На остальные же нелегко ответить и в наше время.

3. Образный строй и композиция цикла.

     Создание музыки, предназначенной для детского исполнения — одна из самых сложных композиторских задач. Даже выдающимся мастерам далеко не всегда удается убедительно решить проблему соединения высоких художественных качеств с доступностью детям, а также педагогической целесообразностью на определенном этапе обучения. Здесь необходимо не только композиторское мастерствои соответствующий склад дарования, но и предельно осознанно и верно поставленные задачи.

     Характерная черта формообразования в произведениях Чайковского — редкостная определенность, отчетливость структуры. В детском цикле это качество доведено до высочайшего совершенства. Пьесы «Альбома» отличаются особой, кристальной ясностью формы. Каждая — словно образец, «пример из учебника». Вот типичнейшая двухчастная репризная форма («Старинная французская песенка»), а вот — образцовые маленькие вариации («Камаринская»).

     Важнейшее качество цикла, делающее его понятным и близким детям, — мелодический язык. «Общительность» музыкальной интонации, органическая ее связь с бытовым музицированием, присущие творчеству Чайковского, здесь сознательно подчеркнуты. «Сладкая греза» — как бы «маленький каталог» романсовых интонаций, «Вальс» — вальсовых...

     Но «Детский альбом» — необычный детский цикл. «Детскость» — лишь одна из его составляющих. Глубины «подтек¬ста» приоткрываются в авторских ремарках, которые подчас выглядят «странными», в необычной, не всегда понятной после¬довательности пьес.
     Даже при поверхностном взгляде на «Детский альбом» можно усмотреть отдельные связи между номерами. Первые две пьесы, «Утренняя молитва» и «Зимнее утро» — пробуждение, начало дня; последняя, «В церкви» — его завершение, вечернее обращение к Богу. «Кукольная трилогия», «Песенки», «Танцы», «Сказки» образуют своего рода микроциклы внутри большого цикла. Вместе с тем, далеко не все выглядит последовательным. Почему, например, «Кукольный цикл» разъединен «Вальсом»? Отчего «Мама» появляется не в числе «утренних» пьес, что было бы наиболее естественным, а среди «игровых» — между «Игрой в лошадки» и «Маршем деревянных солдатиков»? Подобных вопросов возникает немало.

Многое в первоначальном замысле цикла становится более ясным при взгляде на его автограф. Одна из загадок «Детского альбома» — изменение (по неизвестной причине) порядка пьес при публикации. Изучению первоначальной композиции цикла, его тонально-тематическим связям посвящена уже упомянутая статья Кандинского-Рыбникова и Месроповой. Авторы приходят к выводу: в первоначальном варианте, отраженном в автографе, параллельно развиваются два «сюжета». Первый из них — явный, очевидный. Он отражает день ребенка. Второй, скрытый, - символизирует жизнь человека.

      Сравним два варианта последовательности номеров (названия пьес, подвергшихся перестановке, выделены):

Автограф 

Публикация
1. Утренняя молитва
1. Утренняя молитва
2. Зимнее утро 
2. Зимнее утро 
3. Мама 
3. Игра в лошадки
4. Игра в лошадки 
4. Мама
5. Марш деревянных солдатиков 
5. Марш деревянных солдатиков 
6. Новая кукла 
6. Болезнь куклы
7. Болезнь куклы
7. Похороны куклы
8. Похороны куклы 
8. Вальс
9. Вальс 
9. Новая кукла
10. Полька
10. Мазурка
11. Мазурка 
11. Русская песня
12. Русская песня 
12. Мужик на гармонике играет
13. Мужик на гармонике играет 
13. Камаринская
14. Камаринская 
14. Полька
15. Итальянская песенка
15. Итальянская песенка
16. Старинная французская песенка
16. Старинная французская песенка
17. Немецкая песенка
17. Немецкая песенка
18. Неаполитанская песенка
18. Неаполитанская песенка
19. Нянина сказка 
19. Нянина сказка 
20. Баба-яга 
20. Баба-яга 
21. Сладкая греза
21. Сладкая греза
22. Песенка жаворонка
22. Песенка жаворонка
23. В церкви 
23. Шарманщик поет
24. Шарманщик поет 
24. В церкви

  Нетрудно заметить, что в варианте автографа «Детский альбом» гораздо логичнее делится на микроциклы. Первый из них можно назвать «утренним». Строгое размышление «Утренней молитвы» сменяется бурным, полным тревожных предвестий «Зимним утром». Мир в душу героя цикла возвращает «Мама», но в ее ласковых фразах также можно услышать подспудную тревогу. Микроцикл объединен и тонально — соль мажор в начальной и заключительной пьесах.

     Второй крупный раздел — «Домашние игры и танцы» (№ 4-11). Он открывается, пожалуй, самыми безоблачными, детски наивными пьесами «Альбома» — озорной токкатиной «Игра в лошадки» и игрушечным «Маршем деревянных солда¬тиков». Это — «игры мальчиков». Следующие три номера — «игры девочек» («кукольная трилогия») — вносят столь типичный для Чайковского резкий драматический контраст.
     Поразительно велико различие в восприятии этого микроцикла в традиционной последовательности и в последовательности автографа. Кажется, что с давно известных образов снимается внешняя оболочка, приоткрывается сокровенное... В варианте автографа исключительно ярко ощущение эфемерности, невесомой хрупкости проносящихся вальсовых мотивов «Новой куклы» (существенно, что эта пьеса — самая короткая по продолжительности в «Детском альбоме»). Гораздо яснее выступает возвышенная печаль элегии, скромно названной «Болезнь куклы». Точку ставит не радостная пьеса (что в варианте публикации как бы говорит о несерьезности, преходящем характере детских горестей), а мрачный траурный марш.

     Гнетущее ощущение отчасти развеивает светлый, поэтичный «Вальс». Но в среднем его разделе вторжение до минора — тональности «Похорон куклы» — и двухдольный метр, перебивающий вальсовую трехдольность, вновь напоминает о траурном марше.
     «Вальс» — начало миниатюрной танцевальной сюиты, объединяющей три номера (9-11) и завершающей ряд «домашних» пьес. Кружение вальса сменяется веселой «Полькой». В «Мазурке» вновь появляются смутно-тревожные интонации. «Домашний» цикл также объединен тональной аркой: ре мажор в «Игре в лошадки» и ре минор в «Мазурке».

     Далее — «путешествия». Сначала по России («Русская песня», «Мужик на гармонике играет», «Камаринская»), затем по Европе («Итальянская», «Старинная французская», «Немецкая и «Неаполитанская» песенки). Нетрудно усмотреть здесь автобиографический мотив. Мелодии «Итальянской песенки», а также пьесы «Шарманщик поет» — своего рода «странички из дневника»: темы были записаны композитором во время поездки за границу 1878 года. Знаменательно, что две из четырех «пеганок» — «Итальянская» и «Старинная французская» — имели для композитора некий достаточно печальный подтекст. Текст «Итальянской песенки», услышанной от уличного мальчика-певца, поразил композитора контрастом облика ребенка-исполнителя и трагического содержания (см. подробнее в разделе посвященном анализу данной пьесы). Тема «Старинной французской песенки» позднее использована в «Песне менестрелей» из оперы «Орлеанская дева». Там она повествует о страданиях, смерти, искуплении любовью...
     Странствия заканчиваются. Заключительный микроцикл «Детского альбома» (№ 19-24) — своеобразное «Возвращение домой». Но успокоение приходит далеко не сразу. Первые три пьесы (№ 19-21) — драматический центр «Детского альбома». Их можно назвать «ночными». В причудливо-комической «Няниной сказке» гармонические последовательности напоминают о «Зимнем утре». Из колких аккордов «Няниной сказки» словно вырастает ночной кошмар «Бабы-Яги». Страшный сон сменяется сладостно-чувственным, «Сладкой грезой»...

     Душевный покой приходит лишь в трех последних пьесах, заключительном микроцикле «Альбома». Открывает его «Песня жаворонка» — утро, конец кошмарам и томительным мечтам. Ее сменяет величавый и скорбный хор «В церкви», основанный в подлинной церковной теме покаянного псалма. Именно эта пьеса завершает «Детский альбом» во всех изданиях. Но в автографе заключает цикл «Шарманщик поет». Незатейливая, но мудро-спокойная тема рассеивает мрачное состояние, словно порождает смерть. В этой пьесе, как и в предыдущей, также есть некий религиозный смысл. Но здесь он скрыт, зашифрован.

     В песенке шарманщика узнается начальный мотив «Утренней молитвы». Теперь он зазвучал на терцию выше и стал от этого особенно светлым и нежным. Мотив словно растворяется в небе — и надежде? на воскресение, обновление. Ощущение смысловой переклички с началом «Альбома» усилено и тональными арками. Заключительная пьеса, как и начальная, написаны в соль мажоре, причем подобным образом объединен и последний микроцикл: соль мажор («Песня жаворонка»), параллельный ми минор («В церкви») и вновь соль мажор («Шарманщик поет»).

     Таким образом, выстраивается два смысловых ряда («сюжета»).
Первый — «День ребенка». Утро; игры и танцы; прогулка в деревню; мечты о путешествиях, дальних странах; вечер и ночь; пробуждение при звуках песни жаворонка; снова вечер, молитвы, раскаяние в детских прегрешениях, светлые мысли перед сном.
     Второй — «Жизнь человека». Пробуждение личности, размышления о религии, предчувствие опасностей окружающего мира; радости юности и первые утраты; годы странствий, возвращение домой, жизненные коллизии; нравственное обновление, мысли о смерти, покаяние, итоговое приятие жизни.

     В чем же тайный смысл несовпадения номеров в автографе и публикациях? Отчего при взгляде на «Альбом» как единый цикл не оставляет мысль, что здесь есть скрытая программа, подобная той, что присутствует в написанной незадолго до него Четвертой симфонии? Напомним: композитор раскрыл эту программу лишь в частном, не предназначенном для публикации письме к ближайшему другу, Н. фон Мекк, которой симфония была посвящена. Почему Чайковский разрушил цикл при издании? Ведь создается ощущение, что кто-то просто перетасовал «Альбом» как колоду карт и в «кукольный цикл» вклинился «Вальс», а пьеса «В церкви» в качестве завершающей сломала не только смысловую, но и тонально-тематическую арку... Возможно, это вина невнимательного корректора? Но «Детский альбом» неоднократно издавался при жизни композитора. Почему же Чайковский не восстановил порядок автографа?
     М. Месропова и А. Кандинский-Рыбников так отвечают на этот вопрос: «Возможно, Чайковский, создав цикл (далеко превосходящий первоначальное намерение «сделать ряд маленьких отрывков»), решил сохранить его для себя — в рукописи, которую он передал в архив Юргенсона, а опубликовал облегченную, детскую редакцию «Детского альбома» — с тем, чтобы повременить обращаться к детям, и, прежде всего, к своему любимому племяннику Володе Давыдову, с глубоко личной интерпретацией недетской проблемы жизни и смерти. Но вероятно, обдуманная, хотя и замаскированная несообразность местоположения нескольких пьес — не тайный ли призыв автора к потомкам разгадать и воссоздать замысел, оставшийся в рукописи?».

     Такая точка зрения достаточно обоснованна. Но можно предложить другую версию. Номера переставлены в издательстве, композитор же просто не придал этому значения. В громадной переписке Чайковского можно встретить немало упоминаний о значении того или иного его опуса. «Детский альбом» он, похоже, считал сравнительно незначительным сочинением. Композитор писал детский, и только детский цикл. Но создавался он в эпоху величайшего душевного потрясения. Мысли и чувства автора наполнили «Детский альбом» такими обертонами, что воплощение оказалось глубже замысла. Возник уникальный цикл, одно из самых понятных, близких сердцу каждого ребенка — и одновременно из наиболее глубоких сочинений Чайковского.

4. Фортепианный стиль Чайковского и педагогические проблемы «Детского альбома»
     «Детский альбом» писался Чайковским с учетом возможностей юных пианистов. В то же время в детском цикле как в капле воды отразились характерные черты «взрослого» фортепианного стиля композитора.

     Пианизм Чайковского — «поющий». «Детский альбом» дает прекрасный материал для работы над мягким, певучим звучанием инструмента, обучения навыкам игры legato. Своеобразие лирического мелодизма Чайковского, как известно, является камнем преткновения для многих зрелых исполнителей. Неповторимое сочетание вокальной и декламационной, речевой выразительности, яркость отдельных интонаций, обилие экспрессивных, «говорящих» пауз и т. п. могут привести к чрезмерной дробности и сентиментальности исполнения. Объединение мелодической линии, умение обозначить кульминационные точки и подвести к ним, а также найти главную кульминацию пьесы, осознание роли пауз как элемента выразительности и умение вести мелодию «через паузы» — все эти задачи ярко представлены уже в тех пьесах, с которых обычно начинается знакомство с «Детским альбомом», — «Болезнь куклы» и «Старинная французская песенка».

     Немалое значение в фортепианной музыке Чайковского имеет колористическое начало. В сочинениях для рояля мастерски передаются тембры различных инструментов, часто угадывается определенная «инструментовка» — голос в сопровождении камерного ансамбля, сопоставление каких-либо инструментов или групп симфонического оркестра и т. п.

     Эта черта фортепианного стиля композитора ярко проявилась и в «Детском альбоме». Не случайно существует так много переложений цикла для различных инструментальных составов. Имитация различных тембров требует специфических приемов исполнения. Немаловажно и знакомство с самими инструментами. Вряд ли юный пианист убедительно сыграет «Камаринскую», если он ни разу не слышал балалайку, и передаст колорит пьесы «Шарманщик поет», если не знаком с шарманкой (хотя бы по кинофильмам).

     Для фортепианной фактуры Чайковского характерна значительная роль аккордового типа изложения. В «Детском альбоме» почти не встретишь длинных гаммообразных пальцевых пассажей, очень редко представлены арпеджированные аккомпанименты. Типичный для композитора пример фактурного решения в кантиленной пьесе — «Сладкая греза», где мелодия сочетается с аккордовым сопровождением. На аккордовом движении построена одна из самых виртуозных пьес цикла — «Игра в лошадки».

     В узко-пианистическом смысле «Детский альбом» можно назвать «школой крупной техники»» В основе его пианизма — свободные, «крупные» движения, ощущение цельной руки при цепких пальцах. А. Николаев связывает технические особенности цикла с прогрессивными педагогическими принципами Ф. Листа, который отрицал установки старой фортепианной педагогически, считавшей, что переходить к крупной технике можно лишь тогда, когда ученик овладеет навыками пальцевой беглости при микшированных» пальцах. Великий пианист, напротив, считал, что развитию пальцевой беглости должно предшествовать овладение навыками крупной техники, прививающей ощущение свободы движений.

Создавая цикл, Чайковский учел особенности детских рук. «Во всем сборнике нет, например, ни одной октавы или аккорда, расположенного шире, чем в пределах септимы. Ни в одной пьеске мы не найдем одновременного сочетания крайних регистров клавиатуры, требующих широкого расстояния между руками. Нижний регистр (контр- и субконтроктавы) вообще не используется, а звуки в самых высоких октавах встречаются только в пьеске «Песня жаворонка». Значительно проще по рисунку и сама ткань этих произведений. Обычная многоэлементность изложения, имитации, подголоски, характерные для Чайковского, здесь почти отсутствуют».

     И все же пианистическая специфика «Детского альбома» и, и частности, столь значительная роль аккордового изложения представляет определенную сложность для большинства детей, особенно первых лет обучения. На этом этапе аккорды, даже самые простые, даются с особенным трудом. Фактура «Альбома» гораздо более насыщенна, чем во многих других сборниках, предназначенных для начинающих.

     Частично преодолеть фактурные неудобства «Альбома» могут помочь перераспределения рук. К подобного рода «переделкам» следует подходить с осторожностью: распределение рук (особенно в произведениях тех композиторов, которые сами были выдающимися пианистами) обычно тесно связано с художественным замыслом. Однако в отдельных случаях это целесообразно.

     Тесно связана с фактурными особенностями и проблема педализации, которая в цикле далеко не всегда проста и «очевидна». В насыщенной фактуре «Детского альбома» почти все можно удержать пальцами, без помощи педали. Но это, разумеется, ни в коей мере не отменяет широкого применения педали, которая здесь во многом имеет тембровую, красочную функцию, обогащает и наполняет звучание. Для преодоления неудобств изложения важно и связующее значение педали, помогающей справиться с «неловкими» для пальцевого соединения последовательностями.

5.Основные исполнительские и педагогические проблемы в работе над некоторымипьесами.
«Утренняя молитва»

     Пьеса, открывающая «Детский альбом», - сравнительно редкий гость в репертуаре музыкальных школ. В программе ДМШ она справедливо отнесена к наиболее сложным. Образный мир «Утренней молитвы», мир возвышенно-чистых и строгих раздумий о боге, душе, бессмертии, к сожалению, не столь знаком и близок большинству современных детей, как в эпоху создания цикла. Чайковский очень любил православное хоровое пение и, по собственному признанию, никогда не смог сдержать слезы умиления во время церковной службы.

     Несмотря на медленный темп, пьеса достаточно сложна технически. Начинающим трудно справиться с фактурным изложением хорального темпа. Нелегко совладать со строгой и одновременно мягко-певучей поступью аккордов, ощутить широкое дыхание в медленном, сосредоточенном движением четвертей, передать своеобразие декламации, коренящейся в церковной традиции.

     «Утренняя молитва» состоит из двух разделов, основанных на едином тематическом материале. Первый из них представляет собой 16-ти тактовый период. Второй (т.17-24) – своего рода кода: это как бы воспоминание о церковной службе с колокольным звоном (остинатным соль) в басу. Кода перекликается с заключением пьесы «В церкви», где в басовом регистре также возникает мерное «колокольное» остинато. 
Как это типично для медленных пьес, особую сложность представляет собой выбор темпа. Гольденвейзер исполняет «Утреннюю молитву» в темпе ♪ = 66, что вполне соответствует авторскому Andante. Такой темп, пожалуй, можно порекомендовать большинству учащихся. Более сдержанное движение может привести к распаду фразы, «игре по слогам». Но это, конечно, не единственный вариант. Неправильно выбранный темп приводил к «игре по слогам». При правильно выбранном темпе каждый мотив, каждая интонация подается исключительно выпукло. Флиер и Плетнев играют значительно медленнее: ♪ = 48. Пьеса принимает (особенно у Плетнева) характер экстатической медитации. В коде Плетнев ощутимо сдвигает темп: музыка словно освобождается от тяжести экстатического, затрудненного интонирования, становится более объективной, «хоровой». Плетневский темп, вероятно, не вполне соответствует авторскому Andante, скорее это Adagio. Но не является ли это несоответствие выражением двух уровней, «детского» и «взрослого», в постижении «Альбома»?
     Соединение аккордов в «Утренней молитве» требует хорошего владения педалью. Можно предложить следующий вариант педализации. Аккорды, не объединенные лигами, связываются при помощи педали, причем каждый аккорд берется мягким движением руки, которая чуть «отделяется» от клавиатуры. Залигованные аккорды связываются пальцами (разумеется, также при участии педали). Заключительные три такта, по моему мнению, следует исполнять на одной педали – голоса хора словно уносятся ввысь, растворяются в воздухе. 

«Зимнее утро»

     «Зимнее утро» - один из самых замечательных музыкальных пейзажей великого мастера, не уступающей лучшим страницам «Времен года». Его тревожная музыка словно наполнена зимним утром и облаками, летящими по пасмурному небу. Это, конечно, «очень русский» музыкальный пейзаж. В нем ясно слышится та особенная, щемяще-печальная нота, которая столь свойственна пейзажу в русском классическом искусстве (Левитан, Тургенев, Чехов).

     Как и предыдущий номер, «Зимнее утро» - один из самых сложных и сравнительно редко исполняемых. Фактура, требующая хорошей аккордовой «хватки», умения быстро перенести руку на новый аккорд; цельный охват фразы, которую необходимо выстроить из разделенных паузами коротких мотивов; разнообразие динамики и акцентуации при довольно подвижном темпе – все это ставит перед юным исполнителем непростые задачи.
Характерная ошибка учащихся в данной пьесе – преувеличенно напористое исполнение, излишне быстрый темп. В этом случае музыка, может лишится важнейшего качества – трепетной певучести, задушевности интонации, которая здесь имеет здесь имеет явную связь с русской песенностью: плачами, причитаниями. Кандинский-Рыбников и Месропова в цитированной статье справедливо указывают на сходство мелодизма «Зимнего утра» с романсом «Кабы знала я, кабы ведала», имеющим те же интонационные истоки. М.Плетнев, чья интерпритация этого номера- одно из высших его достижений в «Детском альбоме», играет «Зимнее утро» в достаточно умеренном движении (♪ = 60). Работа над образом. Мотивы как бы «жалуются» никнут. Так же проблемы возникали с интонированием пауз, прослаивающих мелодическую линию.
     Следует обратить особое внимание на исполнение мотивов с пунктирным ритмом (т.5 и аналогичные). 

Для того чтобы передать их связующую, а не разъединяющую роль во фразе, нужно ясно ощущать общий ход развития мелодии – нарастание напряжения к кульминациям и спад при обратном движении. Снятие восьмых перед паузами не должно быть острым. Пауза должна ощущаться скорее как дыхание, чем как метрономически точная восьмая. 
     Помощь может в данном случае оказать подтекстовка В. Лунина. Это одна из наибольших удач поэта во всем цикле, прекрасный пример соответствия поэтической и музыкальной метрики:

          Вьюга стонет, тучи гонит
          К озеру близкому,
          По небу низкому.
Тропки скрыло, побелило
Кружево нежное,
Легкое, снежное.
А воробышек, пташка малая,
Пташка малая, неразумная,
От метелюшки хочет спрятаться, хочет спрятаться,
Да не знает как.

     Большая роль принадлежит педали, смягчающей акцентированные звуки. Обычно в пьесе педаль берется на первую четверть такта и снимается на вторую. Но возможны и другие варианты. М.Плетнев, например, «закрывает» педалью паузы в нисходящем движении – это дополнительно смягчает мелодическую линию. 
     Спокойное и печальное заключение этой бурной пьесы приоткрывает ее внутреннюю сущность.

«Игра в лошадки»

     В моторно–двигательном отношении номер является одним из самых сложных в цикле. Однако в музыкальных школах его можно услышать чаще, чем предыдущие. Это объясняется тем, что в образно-смысловом, интонационном отношении пьеса достаточно проста. Упругий бег отрывистых аккордов, темпераментные динамические нарастания и спады ярко рисуют «музыкальную картинку»: разгоряченный игрой мальчик, вообразив себя лихим всадником, увлеченно раскачивает свою деревянную лошадку-качалку. В то же время миниатюрная токката, построенная на непрерывном аккордовом движении, может представить техническую сложность и для взрослых пианистов.
     Для успешного выполнения технической задачи следует ясно ощущать мотивное строение, определяющее мысленную группировку аккордов: два трехзвучных мотива образуют построение из шести звуков (3+3) с опорой на четвертый. 
   Не следует при взятии каждого аккорда делать специальное движение руками. У ученика должно быть ощущение, что он как бы от одного толчка играет все три аккорда.
     Определенную помощь в работе может оказать и стихотворная подтекстовка Лунина. Однако она заметно менее удачна, чем в предыдущей пьесе: 

Я на лошадку свою златогривую
Сел и помчался по лугу зеленому
По одуванчикам, по колокольчикам…

     Метрика стиха не вполне соответствует мотивному строению. Строго говоря, здесь нужны исключительно трехсложные слова. Может быть, стоит придумать что-то возможно «менее литературное», но лучше отвечающее музыкальной структуре, объединяющей два трехчленных мотива. Например: «Весело-весело лошади прыгают» (педагог может сам предложить более удачный с литературной точки зрения вариант). 
     Линия верхнего голоса в аккордовых последовательностях заметно более развита и явно имеет мелодический смысл. Но иногда стаккатная, «прыгающая» мелодия перебегает в нижний голос. 

6. Заключение.

     В рамках одного исследования невозможно охватить все многообразие проблем, возникающих в связи с «Детским альбомом». Художественное прочтение гениального сочинения - бесконечный процесс. Изучение «Детского альбома» отнюдь не исчерпывается прохождением отдельных пьес. Завершая данную работу, хочу отметить, что на протяжении многих лет я работаю с учениками над «Детским альбомом» и каждый раз пьесы П.И.Чайковского звучат по- новому. Прекрасный подарок детям и родителям – концерт, собранный из музыкальных номеров «Детского альбома». Такой концерт может быть театрализованным, музыкальные номера при этом перемежаются стихотворными «вставками», раскрывающими содержание пьес и т.п. Совсем не обязательно, чтобы в концерте принимали участие лишь пианисты. «Детский альбом» - исключительно благодарный материал для переложений. Количество опубликованных обработок для самых различных инструментов и ансамблей поистине необозримо. Однако практика показывает, что подчас трудно достать переложение именно для «нужного» инструмента или же инструментального состава. Создание переложений самими учащимися (разумеется под руководством преподавателя) – прекрасный метод развития творческих навыков.
     Какой порядок пьес избрать для концерта - порядок автографа или издания? Вероятно, этот вопрос нужно решать каждый раз заново, применительно к конкретному случаю. И, все же, каким потрясением для многих стало первое исполнение цикла в последовательности автографа силами фортепианного класса педагога одной из московских школ М.Месроповой! Поистине, ни одна проблема, связанная с «Детским альбомом», не допускает однозначного решения…

     Большое распространение получили балетные спектакли по «Детскому альбому».
     Фортепианная музыка Чайковского – целый мир, воплощенный в звуках. Его фортепиано – это и человеческий голос, и инструменты симфонического оркестра, и звуки природы… Однако Чайковский не был профессиональным пианистом. Фактура его далеко не всегда удобна – это знают и виртуозы, исполняющие Первый концерт, и педагоги, проходящие «Детский альбом». Но неудобства такого рода с лихвой искупаются удивительным богатством итонационного содержания.
     Творческая работа над «Детским альбомом» требует от педагога огромной душевной отдачи, напряженного интонационного вслушивания, неустанного стремления к новым знаниям, постоянного обогащения слухового опыта. Однако эти затраты интеллектуальной и эмоциональной энергии с лихвой окупаются высоким художественным наслаждением и сознанием того, что наставник, вводя ученика в художественное пространство «Детского альбома», приобщает его к миру высших духовных ценностей отечественной и мировой культуры.

7. Список литературы

1. С.А. Айзенштадт « Детский альбом» П. И. Чайковского. – М.: Издательский дом « Классика – ХХI», 2006. 
2. Г.Г. Нейгауз «Записки педагога». М., 1961; 1982.
3. А.Николаев «Фортепианное наследие Чайковского» . - М., Музгиз 1949 г.
4. А.Кандинский – Рыбников, М.Месропова «О неопубликованной П.И.Чайковским первой редакции «Детского альбома».
5. Вопросы музыкальной педагогики 11 М. Музыка, 1997 г.
6.Чайковский М. Жизнь Петра Ильича Чайковского Т1И:Алгоритм 1997 г.
7. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства М.: Музыка 1988 г.
8. Зенкин К. Фортепианная миниатюра и пути развития музыкального романтизма М., 1997 г.
9. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано М., 1971 г.

ИБД Нормативное регулирование

Подробности

Создано 13.12.2018 08:12

Актуальные сведения о федеральных и региональных законах, письмах органов власти и другие нормативно-правовые документы, регламентирующие обеспечение информационной безопасности несовершеннолетних:

Федеральный закон “О персональных данных” от 27.07.2006 N 152-ФЗ

(Последняя редакция закона)

Федеральный закон РФ от 28.12.2010 г. № 390 — ФЗ «О безопасности»

Федеральный закон РФ от 29.12.2010 г. № 436 — ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»

Федеральный закон “О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской

Федерации в связи с принятием Федерального закона О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию” от 21.07.2011 N 252-ФЗ

(Последняя редакция закона)

Федеральный закон “О противодействии экстремистской деятельности” от 25.07.2002 N 114-ФЗ

(Последняя редакция закона)

Указ Президента РФ от 04.03.2013 г. № 183 “О рассмотрении общественных инициатив, направленных гражданами Российской Федерации с использованием интернет-ресурса “Российская общественная инициатива”

МР ФО Начальное обучение музыке.

Подробности

Создано 12.12.2018 09:25

Начальное обучение музыке.

 Якимова О.В.

            «Обучение музыке должно быть одним из важнейших элементов воспитания человека.Музыкальное искусство общедоступный язык, понятный людям разной национальности, возрастов, степеней развития, это одно из могущественных средств воздействия, объединяющее большое количество людей одновременно, поэтому чрезвычайно важно – в в большей или меньшей степени – приобщать людей к этому искусству.

            Почти каждый человек обладает в той или иной степени музыкальностью и способностью ее развивать. Поэтому, чем шире сеть музыкальных школ и чем распространённее изучение музыки, тем лучше»

(Гольденвейзер)

            Но есть общее музыкальное воспитание и есть обучение музыкантов. Заранее, на стадии начального обучения, определить музыкально-профессиональные возможности детей, задача трудноразрешимая. Конечно, хороший слух, ритм, внимание, понятливость, моторные данные, легкость усвоения и быстрота продвижения – все это кое о чем говорит, быть может, о возможных предпосылках для музыкально-профессионального обучения в будущем, но вовсе не о музыкальном даровании, которое предполагает кроме всего прочего особый комплекс творческих качеств человеческой личности.

            Большая часть детей, обучающихся в музыкальных школах, станут впоследствии «просвещенными любителями». Они смогут сами сыграть пусть и не совершенно, пусть только для себя музыкальное произведение. И только немногие станут профессионалами. Дифференциация ребят на будущих профессионалов и любителей на начальном этапе работы с ними почти невозможна. Значит, все они, кто быстрее, а кто медленнее, должны  пройти один и тот же путь. Работа со всеми ребятами должна бы вестись так, что бы они могли и хотели стать музицирующими любителями,  и будущий профессионал, чтобы быть подлинным профессионалом должен любить музыку и музыцирование.

            Приобщать детей к искусству, музыке следует с самого раннего возраста. Наверно, к каждому ребенку, независимо от степени его одаренности и даже если у него вначале не обнаруживается заметной тяги к музыке, можно найти соответствующий подход зажечь, «заразить» ребенка желанием овладеть языком музыки – главнейшая из первоначальных задач педагога. Сделать уроки музыки интересными и любимыми. Мы должны будить воображение ребенка: помогать подтекстовками, сочиненными совместно, рисунками, рассказами, сопровождающими игру. Сам учитель должен увлечься работой, чтобы заразить учащихся своим темпераментом и творческой заинтересованностью. Осуществление умело поставленных перед учеником задач доставит радость не только ученику, но и педагогу.

            Первый этап обучения является решающим для всей дальнейшей судьбы музыканта. Очень важно и очень трудно вводить занятия музыкой в жизнь ребенка естественным путем, нисколько не отрывая его от привычной детской жизни. Очень важна атмосфера, в которой находится ребенок дома. Если родители искренне заинтересованы в занятиях музыкой, если они смогут стать на первых порах незаменимыми помощниками в деле его ежедневного обучения, то скорее даже посредованно музыкальный ребенок пойдет далеко вперед. Очень важны именно ежедневные занятия, потому что с первого же шага ребенку нужна помощь в освоении нового. На первых порах обучения родители, не знающие музыкальной грамоты и не умеющие играть на инструменте, становится как бы «ассистентами» педагога. Они учатся вместе с ребенком, чтобы по возможности помогать ученику.

            Педагог, ведущий занятия с маленьким начинающим музыкантом, должен уметь создавать на уроках непринужденную атмосферу, поддерживать в детях игровое настроение, заинтересованность.

            Самая распространенная опасность – «зажатость» рук. Начинать можно с упражнений на расслабление рук (упражнения Артоболевской). Но постановка рук должна проходить незаметно, ненавязчиво, при помощи рук педагога. Артоболевская, например, сравнивает руку с резиновым шлангом для поливки. Она должна быть такой же гибкой, надо добиваться, чтобы сила «текла» по всей руке от плеча к кисти и кончику пальца, как «вода по шлангу». И конечно, сразу обращать внимание ребенка на звук, чтобы он был красивым. Кисть – свод или купол цирка (сравнить с потолком в комнате и потолком цирка – шатра). Особое внимание обратить на 1,5 пальцы. Надо, чтобы ребенок почувствовал подушечку каждого пальца. Дети должны знать, что у 1-го пальца особенная форма, у него всего 2 бугорка, а не 3, как у остальных и они смотрят вбок. Опускаться 1-ый палец должен 1-ым сгибом, краем подушечки, а запястье при этом остается на уровне белых клавиш. Чтобы ребенок понял, в каком положении должна быть кисть и пальцы расположить их так: на 3 черные 2-3-4 пальцы, а 1,5 – на крайние белые. В этот период перед педагогом стоит самая ответственная, самая трудная и решающая задача: «создать» руки ребенка. Необходимо стараться сделать их гибкими, свободными, естественными. У каждого человека руки неповторимо индивидуальны и учить их надо нежно, заботливо, умно.

            Естественно желание ребенка, когда он приходит на первые уроки, сразу же начать играть на инструменте. Поэтому надо дать ему самому исполнить простейшие пьески, скороговорки. Пусть играют эти пьески одним 3-м пальцем попеременно, то левой, то правой рукой. Сразу же надо обращать внимание ребенка не только на то, какие ноты он берет, но и как их берет. Следует ознакомить ребенка и с механикой извлечения звука. Обычно на малышей это производит очень сильное впечатление, они начинают понимать, почему не следует давить на клавиши.

            К изучению нотной грамоты каждый подходит своим способом. Прежде рассказываю детям о скрипичном  и басовом ключе, без которых невозможно открыть линейки, на которых живут нотки. Стишок «ми, соль, си, ре, фа – на линеечках сидят, ре, фа ля, до, ми, соль – те в окошечки глядят». Написание нот учим от до первой октавы - вверх в скрипичном ключе и вниз  - в басовом ключе.

            Ритм, длительности нот можно объяснить путем деления целой ноты (яблока) пополам, на 4, 8 частей.

Литература.

Я.Достал. «Ребенок за роялем». Изд-во «Музыка». М.:1981

Л.Баренбойм. «Путь к музицированию». Изд-во «Советский композитор». М.:1973

А.Артоболевская. «Первая встреча с музыкой» Изд-во «Советский композитор». М.: 1989.

МР ФО Обобщения в педагогической работе, их формы и содержание.

Подробности

Создано 12.12.2018 09:23

Обобщения в педагогической работе, их формы и содержание.

Якимова О.В.

           На вопрос, как происходит музыкальное развитие учащегося, можно в самых общих чертах ответить следующее: Вначале идет количественное накопление музыкальных представлений и навыков. Педагог при этом стремится постоянно фиксировать внимание учащегося на повторяемости однородных явлений, пригодности одних и тех же методов анализа и технической работы в различных конкретных случаях. Воспитание и развитие самостоятельности учащегося стимулирует и специально подобранный репертуар, наличие в нем однотипных произведений, сходных элементов выразительности, однородных технических задач. От учащихся можно требовать и ожидать проявления известной инициативы – проведения некоторых аналогий, сравнений. Постепенно образуется почва для восприятия обобщающих указаний педагога, а так же для самостоятельных выводов и заключений учащихся. Чем больше музыки знает учащийся, тем более далекие горизонты перед ним раскрываются, тем шире круг явлений, которые он может охватить и проанализировать.

            Разумеется, процесс накопления знаний происходит под руководством педагога и зависит от методики занятий. Педагог подготавливает мышление учащегося к восприятию и усвоению обобщающих указаний, к самостоятельным выводам и умозаключениям.

            Педагог должен знать, кому, когда, что можно сказать. Иногда даже понимая логику рассуждений педагога, ученик все же не может усвоить выводы, т.к. багаж его музыкальных представлений не дает еще почвы для данных обобщений. Тогда выводы эти, лишенные конкретного музыкального содержания, забываются. Форма возможных обобщений и мера их использования в первую очередь обусловлены уровнем продвинутости ученика. Кроме того, важнейшее значение имеет учет способностей и склонностей учащегося, своеобразия его личности и развития. Очень важно умение педагога представить себе точку зрения учащегося и понять, что доступно его сознанию, что ему полезно, что поддержит и активирует его творческие устремления.

            Обобщения понятны ученику, если имеют доступное для него музыкальное содержание. Преподанные вне музыкальной работы, общие положения плохо усваиваются учеником, так как не имеют в его глазах ясного музыкального смысла. И, что еще опаснее, обобщения, носящие характер отвлеченных истин, к тому же часто изложенных формул – рецептов, воспринимаются учащимися как обязательное правило и таят в себе опасность образования штампов.

            Конечно, плохо, если замечания педагога не несут в себе никакого повода для обобщения, если они чересчур конкретны и ограничены формальными требованиями, вроде следующих: «Здесь пассаж следует начать f, затем диминуэндо распределяется на первый такт от  f до mf, второй такт от mf до p» и так далее; «этот звук нужно играть f, а этот p» и тому подобное. Да и эмоциональное ощущение музыки уступает в таких случаях место сухому расчету, и чувство меры изменяет ученику. Но так же плохо, если указания, сделанные подвинутому ученику, излишне общи и исчерпываются «откровениями» вроде: «Октавы следует учить медленно», «Педаль нужно брать осторожно», «Мелодию играть певуче». Подобные указания не помогают справится с трудностями и фактически ничему не учат.

            Еще хуже бывает, когда педагог каждое замечание сопровождает соответствующим «правилом», не пытаясь при этом вызвать непосредственной исполнительской реакции учащегося на данную конкретную «музыкальную ситуацию». Например: «Если мелодия идет вверх, всегда нужно делать крещендо» или «когда лига кончается, следует снять руку» - будучи формально правильными, подобные указания убивают инициативу учащегося, мертвят исполнение, выхолащивая из него все живое, своеобразное. Такие указания способствуют образованию штампов и, в свою очередь, порождены ими.

            Обобщающие указания педагога должны быть достаточно емкими, выражая сущность явления, главное и самое характерное в нем.

            На первых порах педагог может сообщать ученику лишь немногие общие положения, безусловные и при самом примитивном их понимании как, например: «мелодия должна звучать ярче, аккомпанемент – тише», «каждый голос следует учить отдельно» и т.п. Учитывая уровень подвинутости учащегося, педагог может давать ему отдельные советы (рабочие установки), имеющие на данном этапе значение всеобщих. Таковы обязательные для всех начинающих некоторые игровые движения, как-то игра non legato движением всей руки, снятие руки в конце короткой штриховой лиги и т.д. Впоследствии, когда ученик сможет понять, что подобные правила – лишь частные случаи, они потеряют свою «всеобщность».

            Содержанием обобщающих указаний педагога являются закономерности музыкального искусства: особенности музыкального способа выражения, строения произведений, законы исполнения, принципы работы и т.д.

            Повседневная работа исполнителя в том числе и занятия учащегося осуществляются в двух основных видах. Первый – это постановка музыкальной задачи и становление ее исполнительского решения. Второй – воплощение замысла. Грубо говоря «работа над музыкой» и «техническая работа». Соответственно обобщающие указания педагога имеют своей целью музыкальное и техническое развитие ученика. Чтобы процесс развития учащегося не был с самого начала односторонним, педагог должен стремиться связать оба «направления», настойчиво наполняя музыкальным содержанием всю работу над техникой. В результате постепенно воспитывается отношение к технике, как к средству достижения музыкальной цели.

            Требуя от начинающего ученика точного выполнения всех штрихов, педагог должен связывать их исполнение с соответствующим выразительным смыслом музыки, с настроением. Тогда в представлении ученика возникает зависимость воплощения содержания от артикуляции, например: legato – спокойно, плавно, певуче, мягко, staccato – весело, грациозно, остро, сердито. То же можно сказать о двух звуках, соединенных короткой лигой. Не сложно объяснить маленькому ученику, что первый звук в подобных случаях должен быть ярче, а второй – тише и показать прием «первый звук берется сверху, второй – вверх» 9речь идет о движении руки). Это правило ученик может легко усвоить. Но лишь по прошествии значительного времени много раз встречаясь с подобным штрихом, ученик может заметить все разнообразие настроений, которые этот штрих таит в себе.

            Весь процесс первоначального обучения следует вести так, чтобы в сознании ученика становились неразделимы содержание – настроение музыки и технические приемы, с помощью которых возможно это содержание воплотить.

            Принципиально можно говорить о двух важнейших направлениях работы пианиста, в которых используются педагогом обобщения. Одно ведет к накоплению исполнительских навыков и умений заниматься, другое – к пониманию музыки, а оба они – к развитию самостоятельности учащегося.

МР ХО Презентация: актуальность, особенности создания и представления

Подробности

Создано 21.11.2018 09:07

Презентация: актуальность, особенности создания и представления

Заричная Н.В.,

преподаватель хоровых дисциплин

Что такое презентация? Почему именно презентация? 

        “Презентация” - переводится с английского как “представление”. Мультимедийные презентации - это удобный и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных программ. Он сочетает в себе динамику, звук и изображение, т.е. те факторы, которые наиболее долго удерживают внимание ребенка.

      Одновременное воздействие на два важнейших органа восприятия (слух и зрение) позволяют достичь гораздо большего эффекта. По данным Центра прикладных исследований Вортоновской Школы (Wharton School) Университета штата Миннесота человек запоминает 20% услышанного и 30% увиденного, и более 50% того, что он видит и слышит одновременно. 

       Таким образом, активизация процесса восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов - это основа любой современной презентации.

Для чего на самом деле предназначена PowerPoint-презентация? 
Это самый важный вопрос, с которого начинается создание хороших презентаций — таких, что действительно помогают оратору. 
Презентация для выступления категорически не предназначена для того, чтобы сколь-нибудь полно представлять информацию. Самое главное предназначение PowerPoint обозначено в названии этой программы. В переводе с английского power — это «сила» (а также глагол, означающий «приводить в действие», «поддерживать»); point — это точка, пункт, ключевой момент, сущность (либо глагол, означающие «обращать внимание слушающих»). Вместе в дословном переводе это может означать что-то вроде «силовая точка», «опорный пункт» или «ключевой момент». 
«Опорные пункты» нужны, чтобы не только слышать и запоминать услышанное, но и иметь возможность обозревать все ключевые мысли вместе. 
    Основное назначение презентаций PowerPoint — использование в публичных выступлениях. Считается, что они должны делать процесс коммуникации с аудиторией более эффективным. Но любой, кто бывает на презентациях, подтвердит, что в большинстве случаев этого не происходит. Наоборот — использование PowerPoint-презентаций часто выглядит неуместной помехой для оратора и мучительным мероприятием для аудитории. Хочется воскликнуть: « В конце концов, выключите проектор — расскажите, в чем суть на словах!» 

      В подобной типичной презентации выступающий читает плотно заполненные текстом слайды, и чувствует себя неловко, поскольку подозревает, что остальные тоже умеют читать. Такая презентация утомляет и аудиторию: мало того, что неудобно читать со слайдов «газетный» шрифт, так еще и выступающий мешает читать, повторяя написанное. 
Неумелое использование Powerpoint-презентаций в публичных выступлениях, безусловно, потенциально опасно для психологического и эмоционального состояния присутствующих.

Так почему же именно так зачастую происходит? Ответ прост: автор презентации не соблюдает ряд простых требований, а именно: 
(Требования к оформлению и показу презентации). 
• Слайд должен содержать минимально возможное количество слов. Слайды желательно не перегружать текстом. Лучше разместить короткие тезисы, даты, имена, термины, которые часто переспрашиваются учащимися при записи материала. 

• Количество слайдов учебной презентации не должно превышать 8 слайдов.

 
• Для надписей и заголовков следует употреблять четкий крупный шрифт, ограничить использование просто текста. Лаконичность — одно из исходных требований при разработке учебных программ. 

• Содержание и оформление презентации должно отвечать принципам научности, доступности, наглядности. 

• Размер букв, цифр, знаков, их контрастность определяется необходимостью их четкого рассмотрения с последнего ряда парт.

• Заливка фона, букв, линий предпочтительна спокойного, «неядовитого» цвета, не вызывающая раздражение и утомление глаз. Плохо смотрятся темные фоны и фоны, содержащие активный рисунок.

 
• Рисунки, фотографии и другие иллюстрационные материалы должны, по возможности, иметь максимальный размер и равномерно заполнять все экранное поле.

 
• Нельзя перегружать слайды зрительной информацией.

 
• На просмотр одного слайда следует отводить достаточное время (не менее 2-3 мин.), чтобы учащиеся могли сконцентрировать внимание на экранном изображении, проследить последовательность действий, рассмотреть все элементы слайда, зафиксировать конечный результат, сделать записи в рабочие тетради. 

- Анимация не должна быть слишком активной. Особенно нежелательные такие эффекты как вылет, вращение, волна, побуквенное появление текста и т.д. 

- Стихи лучше декламировать, чем записать на слайде презентации, зато небольшой эпиграф или изречение очень хорошо воспринимается учащимися в презентации. 

Итак, от чего ещё следует предостеречь создателей презентаций:

1. Важно помнить, что презентация используется как один из инструментов для выступления, а не выступление проводится для демонстрации презентации. Поэтому сильные эмоциональные образы должны использоваться обдуманно. Возможность использовать образы и дизайнерские решения часто вводит начинающих создателей презентаций в опасное искушение. Слишком просто сделать презентацию, где каждый слайд моментально привлекает внимание и подолгу задерживает взгляд, используя «сильные» образы. Но это настоящая диверсия для учителя, которому приходится во время выступления напряженно конкурировать с интересными фотографиями за внимание детской аудитории. Ведь задача выступления — добиться понимания каких-то идей и последующих действий аудитории, а не восторга от просмотра отличных фотоматериалов! Не забывайте, лучшее—враг хорошего! 

2. Весь урок не должен быть «завязан» на презентации. На уроке не обязательно все объяснение должно сопровождаться слайдами презентации. 

3. Первичное закрепление чаще проходит в виде беседы или при выполнении заданий. Слайды презентации можно использовать во время объяснения, закрепления или для создания проблемной ситуации. 

4. При работе с мультимедийными презентациями на уроках необходимо, прежде всего, учитывать психофизиологические закономерности восприятия информации с экрана компьютера, проекционного экрана. Работа с визуальной информацией, подаваемой с экрана, имеет свои особенности, т. к. при длительной работе вызывает утомление, снижение остроты зрения. Особенно трудоемкой для человеческого зрения является работа с текстами. Важно соблюдать принцип разумного использования компьютера, поскольку нерациональное применение ТСО в ходе урока может привести к обратным результатам – повышенному утомлению и психоэмоциональному напряжению. (Как часто случается, идея хорошая, воплощение издевательское). 

Подводя итог, можно выделить следующие положительные особенности данной технологии: 

• Качество изображения, выполняемого мелом на доске, не выдерживает никакого сравнения с аккуратным, ярким, чётким и цветным изображением на экране. 
• В случаях выявления в слайдах пособия недостатков или ошибок, можно сравнительно легко устранить дефекты. 
• Темп и объём излагаемого материала, определяется по ходу урока. 
• Повышение уровня использования наглядности на уроке. 
• Презентации облегчают показ фотографий, рисунков, что на порядок усиливает воздействие слов и аргументов. 
• Упрощается проигрывание аудиофайлов, что особенно важно для учителя музыки. 
• Легче можно установить и проследить межпредметные связи с другими учебными дисциплинами. 
• Преподаватель создающий, или использующий информационные технологии вынужден обращать огромное внимание на логику подачи учебного материала, что положительным образом сказывается на уровне знаний учащихся. 
• Учеников привлекает новизна проведения мультимедийных уроков. В классе во время таких уроков создаётся обстановка реального общения, при которой ученики стремятся выразить мысли “своими словами”, они с желанием выполняют задания, проявляют интерес к изучаемому материалу. 
• Меняется отношение к ПК. Ребята начинают воспринимать его в качестве универсального инструмента для работы, а не только приспособление для игр. 
• По сравнению с традиционной формой ведения урока использование мультимедийных презентаций высвобождает большее количество времени, которое можно употребить для объяснения нового материала, отработки умений, проверки знаний учащихся, повторения пройденного материала.

           Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что создание и использование мультимедийных сценариев уроков - одно из перспективных направлений применения информационно-коммуникационных технологий в школе. Однако при этом необходимо не забывать о научности, целесообразности, логичности подачи мультимедийной презентации и не забывать о здравом смысле.