МР НО Сценическое волнение. Причина детской тревожности

Подробности

Создано 07.05.2019 17:28

          « Сценическое волнение. Причина детской тревожности.» 

Жаврид Д.А.

   Успешность публичного выступления ученика на сцене ,зависит не только от качества и надежности выученных им произведений , но и от его психологической подготовки к общению со слушателем. Да действительно, проводя, порой нелегкую работу, мы, педагоги, испытываем чувство мучительной « пытки» , когда забыв о художественном образе, стиле, ученик со срывами, с потерями текста, отчаянно пытается побороть свой страх, нервозность, ведущие , к краху задуманного и наработанного за долгое время подготовки.

   Сценическое волнение , перерождающееся в панику- это бич большинства учеников. В такой момент игра лишается управления, память изменяет, движения сжимаются, ученика несет как прутик по волнам, он каменеет , путает, смазывает и хорошо выученная вещь, становится сплошным месивом. Удовольствия от такой игры нет, а результат – жестокая психологическая травма.

   Основная цель работы: научить юных музыкантов избавиться от негативных моментов сценического волнения, рассказать о комплексе психотехнических приемов, способствующих коррекции эстрадного волнения, выявить конкретные, поэтапные задачи достижения эстрадной готовности.

   Возникает серьезное противоречие между желанием ученика хорошо исполнить произведения на экзамене, концерте, конкурсе и невозможность выполнить это из-за большой личной тревожности.

   Каковы же они причины детской тревожности, панического страха и эмоционального « захлестывания» юного музыканта на сцене:

- способы общения родителей с ребенком, насколько высоки предъявленные к нему требования;

-стиль взаимодействия педагога с ребенком;

-личные особенности педагогов и родителей.

   Чем больше ученик доволен своим обучением на инструменте, тем сильнее его возможности реализовать себя в музыкально-исполнительской деятельности, а значит и ниже его тревожность.

И, наоборот, из-за боязни быть наказанным, критика, заниженная самооценка самого подростка, раздражительность, агрессивность педагога создает подъем личной тревожности.

   Умение тонко чувствовать настроение ученика в определенный момент, поддержать, подкорректировать его чувство и настроение при подготовки к концерту и прямо перед ним – является фактором снижения тревоги ученика.

Улучшение качества исполнения произведений на зачете, экзамене, конкурсе, снижения уровня тревожности возможно в едином комплексе: ученик-родитель-педагог.

   Порой недостаточная  степень контроля со стороны родителей или попросту безразличное отношение к подростку также способствуют личной тревожности. Пробудить у ученика интерес к музыке, эффективность занятий возможно, если в доме ученика царит дух любви и уважения к ней, поддерживается интерес к этому источнику радости и вдохновения. Педагог и родитель – партнеры единомышленники, отсюда и популярные формы работы: совместные концерты ученики и родители; интересные лекции, чтение книг о музыке; походы в театр, филармонию, тематические вечера.

  Причина страха может крыться в неправильно подобранной программе в ее высокой завышенности, когда от непродуманных «скачков» в развитии на сцену выползают все предыдущие проблемы. Для публичного показа желательно отбирать произведения, способные раскрыть индивидуальность ученика, использовать его сильные стороны, так как слабые и без того обязательно обнаружится на сцене. Лучше исполнять не сложные правильно и хорошо, чем посредственно играть трудные.

Считаю что программу надо аккуратно подбирать по силам, а не по амбициям педагога, с претензиями на победу и обостренным самолюбием.

   Одной из причин волнения является- мысль о провале. Н.Перельман говорил ученикам: «На сцене самокритика пила, подпиливающая стул, на котором сидит молодой пианист». Действительно, подросток беззащитен, и даже легкое замечание о возможном провале, если ученик не подготовлен к таким разговорам ведет к парализующему действию и провалу .Ожидая, с боязнью на темной улице какой-то угрозы, можно и на самом деле услышать подозрительные шаги, «у страха глаза велики». Серьезные метры порой испытывают моменты отчаяния, а что уж говорить о неопытных шагах юных музыкантов. Невозможность проявить свою индивидуальность возникает часто из-за страха перед высоким уровнем состава членов жюри, боязнью получить низкий балл, опасения услышать критическое мнение со стороны комиссии .Думаю, что если бы в школах ввели такую учебную дисциплину, как сценическое мастерство, то теоретически эта дисциплина ответила бы на многие важные вопросы.

   И все-таки, главной болезнью среди музыкантов является-« выпадение» текста, так называемый «каприз» памяти, хотя от этого не застрахованы и большие мастера сцены. Как писал Л.Коган: « Сама по себе память, тут по большей части не при чем. Исполнитель волнуется от того, что бояться забыть, а забывают же от того, что волнуются».

   Существует двухсторонняя связь между уверенностью памяти и большим внутренним смыслом игры.

Уверенность памяти- исходный пункт внутренней устремленности, настроя, которые укрепляют работу памяти. Если произведение по-настоящему выучено- отсутствие в твердой вере, в памяти быть не должно. В.Шекспир писал: «Наши сомнения- это наши предатели. Они заставляют нас терять то, что мы возможно могли выиграть, если бы не боялись попробовать».

   Музыкальная память – понятие комплексное – она слуховая, зрительная, мышечно-игровая, т.е. память уха, глаза, прикосновения и движения. Активное запоминание произведений происходит вовремя предварительного анализа, сюда входит тональный план, внутреннее строение и взаимоотношение частей. Без изучения структуры материала, без умения разобраться в мельчайших подробностях- запоминание сводится к приобретению чисто технических навыков, которые зависят от бесчисленных и долгих тренировок, это так называемое « механическое»  выучивание только пальцами, и закономерно, что при сильном волнении все ведет к провалу. Н.А. Римский-Корсаков повторял, что « эстрадное волнение тем больше ,чем хуже выучено сочинение». «Сделанность» материала успокаивающе действует на психику, что спасает от «капризов» памяти.

   Основные приемы заучивания музыкального произведения наизусть:

- Деление произведений на эпизоды, отдельные отрывки с завершенным, логическим смыслом, например: главная, побочная, связующая, заключительная партии; и более крупные части- экспозиция, разработка, реприза. Важно осмысленное запоминание, с постепенным объединением мелких частей в более крупные. Для большей простоты, над завершенными по смыслу кусками я ставлю цифры, которые потом вразброс спрашиваю у ученика наизусть. И в случае забывания во время исполнения, память начинает вспоминать опорные места.

- Сопоставления между собой характерных, отличительных свойств тонального плана, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения, обращать внимание на простые элементы музыкальной ткани- Интервалы, секвенции, аккорды.

- Работа на основе внимательного изучения нотного текста при помощи внутреннего слуха, с определение настроения произведения; средств выразительности; главной идеи.

- Проговаривание нотного текста, например, с какого звука начинается произведение; как идет движение мелодии, где кульминация.

- Петь голосом, без инструмента, запоминать мелодию на слух.

- Заучивание текста в течении нескольких дней, эффективнее, чем зубрежка в один день, и после этого- регулярное чередование игры по нотам, с проигрыванием наизусть

- Большую пользу для заучивания наизусть приносит игра в медленном темпе.

- Чередовать мысленную игру с реальной игрой на инструменте.

- Если закрыв глаза ребенок может представить нотный текст, включая штрихи, оттенки, значит текст закреплен в памяти, а не только в пальцах.

Музыкальное произведение должно быть выучено не на 100, а на 150 %, но если все-же случилось неприятное, и ученик забыл текст, но при этом все исполняет с душой- ему всегда сделают снисхождение.

Сценическое волнение проявляется у каждого ученика по разному, здесь все зависит от типа центральной нервной системы. Один- совершенно спокоен, другой дрожит как осиновый лист, третий- заторможен, четвертый- возбужден. Некоторые хорошо играют в классе, но « сыпятся» на сцене, а те на кого не возлагаешь никаких надежд, вдруг соберутся и сыграют лучше, чем ожидалось.

Благоприятному состоянию на сцене противостоят два негативных психических самочувствия, это излишне суетливое, нервно-возбужденное состояние и полное безразличие, равнодушие. В первом случае нарастающее волнение перестает уравновешиваться усиливающимся торможением, из-за того, что у большинства людей сила возбуждения нервной системы превосходит силу торможения. Паническое волнение обнаруживается в дрожании рук и ног, в торопливой речи с проглатыванием слов, в напряженных лихорадочных движениях, приподнятых плечах, частым, поверхностным дыханием, красными пятнами на лице и влажными ладонями.

Нервная система, пребывая в таком состоянии, начинает быстро истощаться, и организм входит в состояние полного безразличия, равнодушия ко всему, что может произойти в данное время. Проявляется это в характерных признаках: речь замедляется, становится тихой с паузами, появляется слабость, недомогание, ученик вялый, сонливый. Подобное случается на концертах, конкурсах при долгом ожидании очередности выступления. О таких учениках говорят – «перегорел».

Поведение, самочувствие во время игры, реакция на слушателя у каждого проявляется по  своему, при этом считается, что тот . кто часто с детства выступает на сцене, более устойчив психологически и легче справляется со сценическим волнением. Поэтому готовить ученика к выступления надо с начального обучения и с самого первого момента работы над произведением. Большая часть детей с удовольствием играют перед посторонними. Первое волнением проявляется приблизительно в возрасте 10-11 лет, когда появляется чувство ответственности, растет взыскательность к себе. Принося новую пьесу в разборе, ученик, волнуясь словно на сцене, в родном классе показывает ее педагогу, который является и сведущим слушателем.

Сколько же надо заниматься? Существуют два принципа работы-1) когда ученик занимается ежедневное количество часов, не превышая нормы, даже если что-то не доделано; 2) Когда добивается того, что задумано, например, выучивает значительный кусок произведения за день.

В первом случае, пляс в воспитании воли, усидчивости, ответственности, но минус в формальном отсиживании положенного времени, когда произведение играется, но по-настоящему не выучивается.

Во втором случае, плюс- в целеустремленности, а минус в аврале, когда есть попытка мигом выучить, то, на что требуется не одна неделя.

Физиологи советуют делать паузы после 45 минут работы не больше 15 минут, так как больше- состояние «вработанности» теряется.

Выносливость повышается во время систематической работы, а выдержка развивается в результате длительной тренировки устойчивости внимания, достигнуть этого помогает стремление ярче воплотить слышимый внутренним ухом звуковой образ. 

Если предложить ученику сыграть знакомое произведение или знакомую гамму, он без труда выполнит это задание и не один раз, но присмотревшись, можно заметить, что он способен думать о постороннем, т.е. при автоматизме рук, голова занята другим. Но стоит поставить какую-либо задачу, как внимание активизируется и посторенние мысли исчезают. Например, попросить ученика сыграть соль мажорную гамму вверх с постепенным усилением звука; затем сыграть ее ровно; а потом поочередно разным штрихом каждой рукой по три ноты. При решении конкретных задач, происходитглубокая сосредоточенность внимания.

Большое значение имеет воспитание в учениках воли, ведущей к победе. О.Бальзак сказал: « Не существует больших талантов без большой воли…Воля может и должна быть предметом гордости гораздо больше, нежели талант. Если талант- это развитая природная склонность, то твердая воля-это ежеминутная одержимая победа над инстинктами, над влечениями, которые воля обуздывает и подавляет, над прихотями и преградами, которые она осиливает, над всяческими трудностями, которые она героически преодолевает. А ведь действительно, немалое число всех наших достижений на жизненном пути, в конечном результате- это победа над собой, над навыками преодолевать свои секундные слабости, какие-то природные несовершенства. Волевой ученик может заставить себя сделать то, что он считает необходимым, а безвольный в этих же обстоятельствах отступает. М. Норбеков пишет: « Когда одни видят перед собой пропасть, думают о бездне, другие думают о том, как построить через нее мост». Каковы же характеристики волевых действий? Это: настойчивость, целеустремленность, упорство, смелость, решительность, самостоятельность, инициатива, самообладание и выдержка. 

Волевые качества могут проявляться по-разному. Один ученик может показывать высокое количество баллов в проявлении настойчивости, целеустремленности, пытаясь справиться с техническими трудностями произведения,  а другой в решительности и смелости первым выходя, на ответственное публичное выступление. Тренировка подобных качеств  происходит только с практикой.

Для ученика, этим упражнением, служащим совершенствованию навыков и умения, служит четко направленная подготовка к выступлению на сцене.

Успешному выступлению на конкурсе, концерте, экзамене способствует особое состояние- «боевой» концертной готовности, состоящий из трех важных параметров- физическое, эмоциональное, умственное.

Физической подготовке способствует бег, плавание, а вот спортивная гимнастика, тяжелая атлетика, где упражнения связаны с силовыми напряжениями в области рук и плеч, не очень полезны, так как создают мышечные зажимы в кистях, грудных мышцах, плечах. Крепкая физическая подготовка вносит ощущение здоровья, силы, полезного эмоционального волнения, которое вместо страха вызывает повышенную выносливость, создавая прекрасное эмоциональное состояние во время выступления, активизирую умственные процессы, связанные с концентрацией внимания, мышления, памяти ученика на сцене.

И все-таки, как не велики сложности публичного выступления, они устраняются, если владеть способами их преодоления. Это своего рода ключ к победе над сильным волнением.

Методы и приемы психологической устойчивости ученика во время выступления на сцене:

Метод самовнушения.

Например:

За две недели до ответственного выступления, ученику следует представить концертный зал, в котором он будет играть, чтобы в мыслях привыкнуть к той обстановке, в которой состоится выступление.

1)   Удобно сесть, полностью расслабить мышцы тела. Когда ученик расслабит с помощью образных представлений мышцы тела, кора головного мозга рефлекторно входит в промежуточное состояние между сном и бодрствованием. Физиологи называют это состояние фазовым, его особенностью является способность к сильному самовнушению. Восстановительные процессы в этом состоянии протекают в два раза быстрее, чем в состоянии сна. Известный пианист К. Игумнов, по воспоминаниям близко знавших его людей, перед концертом умел в течении нескольких минут расслабиться и отдохнуть. Надо попросить ученика сосредоточиться на внутренних ощущениях и повторять вслед за педагогом предложения, погружающие в состояние самовнушению: Мои руки становятся теплыми. Мышцы рук, кистей и пальцев расслабляются. Я представляю, что погружаю их в приятную теплую воду, и они становятся теплыми и гибкими. Тепло от кистей поднимается по плечам. Мои плечи спокойно опущены. Мое внимание переходит на ноги. Представляю что мышцы ног погружаются в теплую воду. Мышцы ног приятно расслабляются. Тепло от ног поднимается вверх. Чувствую приятное тепло в области солнечного сплетения. Мой живот и грудь расслабились и наполнились приятным теплом. Теперь мое внимание переноситься на лицо. Разглаживается лоб, расслабляются мышцы лица. Мне дышится легко и спокойно. Спокойно и ровно бьется мое сердце.

2)   Сейчас я вижу зал, в котором буду выступать… Я отчетливо могу представить сцену, свой инструмент, слушателей и комиссию, перед которой я буду выступать…Я спокоен, собран, сосредоточен…Уверенно и радостно я начинаю. Мне нравится играть. Каждый звук я извлекаю с огромным удовольствием…У меня все отлично звучит, у меня прекрасная техника… Я выполняю все, что задумал… Я играю также хорошо, как и в классе… Я могу хорошо играть…Я знаю, что я сделаю все, что задумал…Я весь отдамся моему вдохновенному исполнению… Какое это наслаждение- красиво и хорошо играть…Я могу перестроиться с исполнения одного произведения на другое…Мне легко и приятно держать все программу в голове… С каждым разом самовнушение будет помогать мне все больше и больше…Я легко расстаюсь со своим негативным волнением и заменяю его радостным ожиданием выступления…

С полной уверенностью можно сказать, о том, что сила самовнушения- великая вещь, и пользы от нее, гораздо больше, чем от всех таблеток вместе взятых. Следует также повторять почаще вслух и про себя: « Я с нетерпением жду концерта»- страх перед выступлением постепенно будет уступать чувству уверенности, ведь предконцертное

Волнение основано на беспокойстве за качество вступления, и правильная психологическая установка на успешное выступление- это разумное сбережение нервно-психической энергии, это умение владеть своим состоянием, управлять собой и переводить переживания в нужное русло.

Метод игры перед мысленно представляемым слушателем:

На последних этапах работы, когда произведение готово, надо приучать ученика проигрывать его от начала и до конца, с представлением, что он играет перед взыскательной комиссией или слушательской аудиторией. В домашних условиях, можно создать приближенные условия для выступления, а вместо слушателей выставить ряд стульев посадив на них куклы, игрушки. Во время исполнения приучать ученика быть готовым к любым неожиданностям, и при встрече с ними не останавливаться, а иди дальше, играя как на концерте. « Пусть это исполнение будет редким но наиважнейшим событием в процессе работы». Этот прием помогает проверить степень влияния сценического волнения на качество исполнения, заранее выявит слабые места, проявляющиеся при усилении волнения. Повторные проигрывания произведения с применением этого метода уменьшают влияние волнения на исполнение.

Метод обыгрывания:

Следующим наиболее важным методом, является- обыгрывание- подобие концертной атмосферы. Чем чаще выступления, тем реже страдания от недуга волнения.  Годиться любой слушатель, играть всем, кто готов слушать- друзья, одноклассники, соседи. Играть в детских садах, общеобразовательных школах, музеях, где публика не профессиональная, но очень благодарная. Хорошую помощь в проведении домашних концертиков с объявлениями, поклонами, аплодисментами, могут оказать заинтересованные родители. При частых выступлениях, учатся справляться с волнением даже самые робкие ученики, чувствуя себя значительно увереннее. Любой промах на сцене надо приучать игнорировать, так как разволновавшись из-за одной ноты, можно испортить все исполняемое, поэтому важно слушать себя, ведь что-то исполнено хорошо, что-то хуже, и ошибки порой- из-за попытки бороться с волнением. После обыгрывания надо провести работу над ошибками, проанализировать: а) когда удалось избавиться от сильного напряжения; б) каким было эмоциональное состояние до, в момент, и в паузах между выступлением ; в) что отвлекало; выявить слабые места, моменты, когда накал доходил до максимума. Если выступление было очень неудачным, разговоры не должны быть постоянными- надо настроить ученика постараться в следующий раз сыграть лучше. При регулярных обыгрываниях, организм ученика приучается справляться с волнением, но если перерывы между выступлениями растягиваются на долгое время, то адаптации не происходит, поэтому говоря словами Станиславского, обыгрывание программы надо делать как можно более часто, чтобы трудное стало привычным, привычное- легким, а легкое- приятным.

Секрет успешного выступления, состоит в следующем: полностью забыть страх, направить все мысли на осмысление играемого, и быть посредником между автором и слушателем.

Рассмотреть исполняемое под «новым углом»- важное умение слышать себя. Открыть много неожиданного, может помочь звукозапись- на магнитофон, диктофон.

Снимать больше ученика на видео, а затем просматривать вместе с ним- избавляя от вредных привычек: раскачивание во время игры; подергивание ногой, закусывание губ; надувание щек и т.п.

Метод предельной концентрации внимания, с осознанием и прочувствованием всего, что связано со звукоизвлечением из инструмента:

При направлении внимания на слуховые ощущенеходы звуков  улавливаются все переходы из одного в другой; интонации ,возникающие из соединения звуков между собой. Звуки словно пробуются на вкус, на твердость и мягкость, вдыхаются как аромат, воспринимаются , как окрашенные в разные цвета. Погружение в музыкальную ткань происходит при выполнении таких упражнений как:

- пропевание учеником ( сольфеджирование) без поддержки инструмента;

- пропевание учеником вместе с инструментом;

- пропевание учеником про себя ( мысленное)

- пропевание учеником вместе с мысленным проигрыванием.

При направлении внимания на двигательные ощущения, создается характер прикосновения пальца к клавише, проверятся свобода движения, наличие в мышцах ненужных зажимов, которые моментально должны быть сброшены.

Предельная концентрация внимания с проигрыванием произведения осуществляется учеником в медленном темпе, так, чтобы не было ни единой посторонней мысли. Если посторонняя мысль появилась в сознании ученика, а пальцы в этот момент играют сами по себе, надо приучать его заметить это, плавно вернув внимание к исполнению и стараться не отвлекаться, именно тогда слуховые, двигательные и мышечные ощущения, мысленные представления начинают работать в неразрывном единстве.

Медленная игра на пианиссимо тренирует концентрацию внимания и усиливает тормозные процессы. Их ослабление во время выступления, провоцирует громкую и неуправляемую игру в быстром темпе.

Предконцертное самочувствие ученика в значительной мере зависит и от психического состояния его педагога. Учитель должен уметь вселять бодрость и энтузиазм в сердце своих учеников, т.е быть для них своеобразным психотерапевтом. Вид собственного наставника, волнующегося до дрожи, и в то же время призывающий к спокойствию и уверенности в своих силах ученика – нет ничего более нелепого и более психотравмирующего.

Очень часто, ребята, занимающиеся музыкой- патологические «одиночки». Круг общения их очень узкий- родитель-педагог, отсюда большое количество незнакомых людей пугают ребенка, и исполнительской выразительности добиться трудно. Важно приучать таких учеников к общению: а) не стесняться подходить и спрашивать о чем-то незнакомых людей; б) избавлять от «изоляции»- ездить на экскурсии, посещать спортивные секции, ходить в походы; в) если есть возможность пройти с учеником по залу, перед выступлением, попытаться разговорить ученика с друзьями, знакомыми, преподавателями о произведении, которое он будет играть, спросить нравиться ли ему заниматься. Здесь главное в том, чтобы у ученика появилось ощущение исполнения для « своих», чтобы почувствовал, что публика к нему очень доброжелательна. Скрипач А. Штерн говорил: « Если ты хочешь чему-то научиться, не бойся ошибаться. Это ошибки хирурга смертельны, а ты- не хирург».

Пробудить интерес к публичным выступлениям помогают концерты с участием в роли ансамблистов, концертмейстеров, играя в коллективе, или имея перед собой ноты- ученик чувствует себя гораздо спокойнее, и если такие выступления проводить регулярно, сценического стресса не будет.

Прекрасный эффект дают коллективные уроки. Легендарные уроки у Г.Г. Нейгауза всегда проходили в публичной обстановке при большом количестве слушателей. Приглашение к роялю поступало от педагога и в любой момент, и каждый ученик становился артистом- исполнителем. Такая форма урока- отличная школа для ученика.

Метод  выявления возможных ошибок:

Когда программа уже достаточно выучена, и ученику кажется, что он знает все крепко, считаю нужно застраховаться от случайных ошибок, так как всегда найдется невыявленная ошибка, которая непременно вылезет во время важного выступления..

Как указывал пианист Г.Коган, игровые движения считается закрепленным тогда, когда исполнитель при желании не смог ошибиться. Крупные музыканты проверяют это, играя выученную программу перед друзьями, коллегами, меняя обстановку, инструменты, на которых им приходиться играть, так как известно то, что получается на одном инструменте, может совсем не получиться на другом и даже на очень хорошем. А причина не только во внешних условиях и обстоятельствах, но и в прочности выученного материала.

Как обнаружить возможную ошибку?

1)   Во время игры программы, педагог произносит психотравмирующее слово « ошибка», а ученик при этом не должен ошибаться.

2)   Для концентрации внимания - игра с помехами- попросить ученика попытаться поиграть свою программу, дома при включенном на среднюю громкость радио, телевизоре, магнитофоне. Это потребует большого нервного напряжения и вызывает сильную усталость. Но если этим постоянно заниматься, то можно приучить ученика без труда исполнять свою программу, и его сосредоточенности можно будет позавидовать, поскольку на сцене от неприятных неожиданностей он будет застрахован.

3)   С установкой на безошибочную игру, попросить ученика медленно поиграть отобранное произведение с завязанными глазами, или а темной комнате. При этом проследить, чтобы не было мышечных зажимов и оставалось ровным и ненапряженным дыхание.

4)   Побегать, попрыгать, по приседать – до учащенного сердцебиения, и сразу эе начинать исполнять программу- несколько похожее состояние бывает перед выходом на сцену.

От выявленных ошибок избавляться игрой в медленном темпе:

Неплохо бы педагогу вести дневник, с анализом причин неудач ученика, отслеживать динамику его исполнительского роста, от выступления к выступлению, на протяжении всего обучения. Работу надо строить с учеником так, что угадать его высшую точку готовности, к публичному выступлению, чтобы эта точка, была достигнута в нужное время и в нужном месте. Кроме того, соблюдать « золотую середину»- не подчеркивать неумелости ученика, и не перехваливать его.

Хочется отметить, что наиболее сложные задачи стоят перед учеником- исполнителем, когда он готовит не одно произведение, а целую программу. Трудно достигнуть, чтобы она одновременно вся находилась к готовности к требуемому сроку. Некоторые произведения оказываются « сырыми», к другим у ученика интерес уже потерян и играет все хуже и хуже. Поэтому последние дни перед выступлением протекают в нервной обстановке, что- то доучивается наспех, где- то ставятся « заплатки». Важно планировать работу над программой так, чтобы ее трудные номера были подготовлены заранее. Этого требуют « сюрпризы» публичного выступления- провалы памяти, технические срывы. Трудность в умении целостно обхватить программу, слепить форму, вызвать в себе нужный эмоциональный настрой. Важно научить ученика не придавать значения на выступлении мимолетной фальши, чтобы она не перебила ход мыслей; сохранить течение мелодии; уметь забыть промах во время исполнения, так как порой из- за незначительной помарки, можно испортить все выступление.

Для развития исполнительских навыков, полезно начинать уроки с выученного произведения. Педагогу можно отойти в другой конец класса, ученик настроится на концертный лад и педагог сможет лучше охватить произведение в целом.

Этапы достижения эстрадной готовности:

А) играть не отдельные пьесы, а всю программу, как на концерте;

Б) репетиции должны проходить с полной отдачей и ответственностью;

В) репетировать перед специально приглашенными слушателями;

Г) не играть программу два раза подряд, так как второе проигрывание, лучше первого, и создает неверное представление о готовности;

Репетиции не проводить ежедневно, они отбирают много энергии. Обычно считается, что игра на репетиции всегда лучше чем на концерте, но наблюдения показывают, что большую содержательность исполнения дает контакт с аудиторией, именно она друг и помощник, которая пришла не усмотреть недостатки выступления, а слушать музыку. « Волнуйся не за себя, волнуйся за композитора!»- висел плакат за кулисами Малого зала Петербургской консерватории. Надо приучать ученика реагировать на публику по-  доброму, и это будет взаимно. « Публика для исполнителя является самым тонким барометром того, в какой форме он находится в данное время»- писал Л. Коган. Кто боится аудитории, редко находит с ней контакт. Когда ученик не скован страхом, а пребывает в состоянии творческого возбуждения, привычки и память отвечают на замыслы четко и быстро, даже лучше чес во время репетиции, а когда  есть эмоциональное захлестывание , идет разброс мыслей, ослабевает воля, нет контроля исполнения. При отсутствии же нежного возбуждения игра бесцветна и не интересна.

Успех там, где интеллект ученика, эмоции и двигательные функции в согласии, уступают друг другу, как в хорошем камерном ансамбле.

Во время между репетициями необходимо:

1)   Продумать те моменты, которые не дали чувства удовлетворения на репетиции;

2)   Отработать мысленно, а потом на инструменте те места, где не было полного технического владения, применяя:

- игру отдельных партий, игру в медленном темпе, многократное повторения мелких звеньев, этими способами укреплять те места, где на репетиции в памяти была тень неуверенности;

3) – уметь проигрывать в уме без усилий, любое место произведения, если нужны усилия, такое место требует укрепления в первую очередь.

- любое место надо с первого раза хорошо играть на инструменте, как в нужном, так и в медленном темпе. Такое умение показывает, что все куски прочно вошли в память и управляются сознанием;

- должен быть резерв сил, беглости, выносливости- он необходим на случай непредусмотренного ускорения темпа.

- не должно быть технических трудностей, если место кажется трудным, значит по- настоящему не выучено. Уверенность движений зависит от гармоничного состояния игрового аппарата, а это связано с тем, насколько ученик контролирует аппарат в период подготовки, и не засоряет его лишними напряжениями, нарушающими нормальному функционированию техники.

- должно исчезнуть и физическое и психологическое утомление от исполнения программы.

4) На всем протяжении игры должно быть:

- ощущение удобства движений;

- отсутствие скучных мест;

- приподнятость;

- отсутствие напряжения внимания;

Важно, начиная с детского возраста накопить хотя бы небольшой репертуар. Ученик, имеющий в « пальцах» некоторое количество произведений, выгодно отличается от того ученика, который только учит произведение, чтобы потом его забыть. Это развивает память, выдержку, накапливает опыт работы, над отделкой произведения.

Г. Коган писал: « Три главных звена в цепи психологических предпосылок успешности инструментальной работы: ясное видение цели, сосредоточенное внимание на ней, и настойчивая воля к ее достижению. Врата к этому мастерству открываются лишь тому, кто работает, соблюдая три этих условия».

В предконцертные дни не напрягать внимание, заниматься меньше. Если программа не готова учить уже слишком поздно. Вообще, опытный педагог никогда не выпустит неподготовленного ученика на сцену, он хорошо знает, что это чревато плохими последствиями для юного музыканта.

За два дня до концерта отвлечься от забот, волнений, посоветовать ученику сходить в кино, театр, почитать интересную книгу.

Накануне концерта, поиграть все в сдержанном темпе, беречь силы, эмоции: почитать с листа, поиграть что-нибудь из старого репертуара, посмотреть играемое произведение по нотам; спать лечь пораньше и хорошо выспаться; много не заниматься, чтобы не было, по словам Г. Нейгауза « душевной изношенности» из-за переутомления.

День концертного выступления:

Важный элемент- разыгрывание- оно нужно для разминки мышц, участвующих в игре, и психологического аппарата в целом. Организм входит в состояние « боевой готовности»- повышается пульс, дыхание, скорость протекания мыслительных процессов. Необходимо помнить, что игра в быстром темпе перед выходом а сцену, ведет  к усилению беспокойства и трате нервной энергии. Лучше поиграть гаммы, упражнения или медленно один раз исполняемое произведение, не разделяя на куски, чтобы не разрывать единство музыкальной ткани.

Немаловажным фактором успешного выступления является- состояние рук. Для ледяных рук можно выполнить ряд гимнастических упражнений:

1)   ударять кончиками пальцев сперва по « подушечкам» первого сустава, затем посередине ладони, потом по нижней части ладони. Можно ударять каждым пальцем отдельно.

2)   Подтягивать 5-й палец как можно ближе к кисти, прикасаясь им к ладони, а затем гладящим движением провести его кончиком по ладони, до основания пальца, тоже делать по очереди и с другими.

Перед выходом на сцену, заставлять себя спокойно сидеть в удобной позе, при расслабленной мускулатуре, тренируя необходимую для выступления волевую выдержку.

За какое-то время до выхода на сцену, педагог должен прекратить все замечания. Ученик должен верить, что он хорошо играет, и он будет играть хорошо. Проблема связана с верой в себя. Это своего рода театр. Ученик волнуется, нервничает, а выходит- играет смельчака, перевоплощается. Нельзя фиксировать внимание ученика на проблемах волнения, расспрашивать его не волнуется ли он, гораздо важнее мобилизовать его волю, стойкость, чтобы донести исполнительский замысел. 

Для снятия стресса можно предложить ученику съесть 2-3 кусочка сахара или небольшую плитку шоколада, запив теплым слабым чаем или водой.     Таким способом пользовался С. Рихтер, Д. Ойстрах. Известно, что глюкоза расслабляет мышцы желудка, который испытывает при стрессе спазмы. Это ведет к восстановлению кровообращения и к нормальному питанию мозга. Употребления сахара уменьшает ощущение « ватности» ног, дрожание рук, а вот использование успокоительных средств, обрекает ученика на неэмоциональную, вялую игру.

Советы педагога- ученику перед выступлением:

- Выходя на сцену, сделать несколько глубоких вдохов и выдохов, сердцебиение приходит в норму появляется спокойствие.

- Важно приспособиться к инструменту.

- Выступление можно загубить высоким или низким стулом- т.к. связано с привычками техники

- Важно освещение- затемненная клавиатура раздражает, также, как и бьющий в глаза свет.

- Необходимо удобство в одежде.

- Выходить на сцену не торопясь, ступать по восточной манере- легко.

- Хорошая осанка- это и более глубокое дыхание, лучшее самочувствие, уверенность в себе.

- Перед тем, как начать играть надо мысленно проиграть самое начало про себя- так начать в нужном характере значительно легче.

В заключении, хочется напомнить, о том, что все перечисленные методы,  могут работать при одном важнейшем условии- если педагог пытается развить не только музыкально –исполнительские способности ученика, но и его личность в целом. По глубокому убеждению Г. Нейгауза: « достигнуть успехов в работе над художественным образом, можно лишь непрерывно  развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно и пианистически, иначе воплощения не будет. Чтобы осуществлять личностный рост ученика, педагогу надо развивать его фантазию поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, развивать любовь к поэзии, живописи, архитектуре, а главное- дать ему почувствовать этическое достоинство художника, его обязанности, ответственность и право. Не только научить ученика хорошо играть, но сделать его более умным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким».

Важно строить свои отношения с учеником на основе диалога, а не авторитарного приказа и принуждения. Педагог должен совершенствовать свое мастерство, обновлять методы работы, искать пути раскрытия индивидуальности ученика - лишь тогда можно говорить о достойном воспитании юного музыканта.

МР НО РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ

Подробности

Создано 10.04.2019 08:24

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ

Болдырева Е.В.

В прошлом бытовало мнение, что игре на инструменте можно научить при условии, если с учащимся постоянно будет работать преподаватель, не допуская самостоятельных занятий.

И в наше время многие преподаватели, желающие быстро добиться от учащегося высоких результатов, требуют, чтобы на уроках постоянно присутствовали родители или репетиторы и чтобы домашние задания выполнялись под строгим их контролем. Конечно, такая работа приносит победы на конкурсах, раннюю славу ученикам, «мундир с наградами» преподавателям, однако вечно такое невозможно, рано или поздно учащийся должен начать заниматься самостоятельно. Вот тут-то обнаруживается, что он этого делать не умеет. В результате у учащегося наступает длительный застой, преподаватель нервничает, родители недоумевают – «иссяк талант». Многие учащиеся не выдерживают нервного перенапряжения, получают психические травмы, бросают занятия. Но это, конечно, крайний случай. Чаще всего на практике застой длится половину времени, которое учащийся занимался с родителем или репетитором. Если такие занятия продолжались три года – полтора года нечего ждать от учащегося роста, продвижения в овладении инструментом. Сопутствующее при этом чувство неуверенности, опустошённости, неустойчивости, внутреннего дискомфорта в занятиях оставит негативный след на долгие годы. Не допустить такой травмы учащегося может преподаватель, чутко улавливающий внутреннее состояние ученика. Он, формируя технику и культуру исполнения, направляя занятия, не подавляет при этом творческой активности, самостоятельности учащегося, являющейся основой развития личности.

В процессе обучения деятельность вначале выполняется как внешняя, разделенная между учащимся и обучающим. Как же она разделяется, какие функции берет на себя  обучающий преподаватель, а какие – учащийся? психологический анализ показывает, что на начальном этапе обучения учащийся выполняет исполнительные функции, а преподаватель функции оценки, анализа и планирования работы учащегося, т.е. за учащимся закрепляются внешние функции этой разделенной деятельности, а преподаватель выполняет внутренние, психологические. В подтверждение этому знаменитая А.Д. Артоболевская, вырастившая много молодых сильных пианистов, говорила, что, обучая, играла их руками и своей головой, т.е. голова учительницы и руки учеников действовали как единый организм.

Развитие самостоятельности учащегося как музыканта-исполнителя предполагает присвоение им внутренних функций деятельности, которые ранее выполнял преподаватель. Это согласуется с мнением выдающегося советского психолога Л.С. Выготского о том, что всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз – как  деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления.

К важнейшим психическим функциям относятся оценка, анализ и планирование деятельности. У мастера, великолепно владеющего инструментом, внутренние психические функции осуществляются автоматизировано, подсознательно и совершенно незаметно, что создает иллюзию их отсутствия и порождает мнение об их ненужности. Однако за этой кажущейся легкостью стоит большая внутренняя психическая активность.

В оценке проявляется вкус, знание того, «что такое хорошо и что такое плохо». Оценка руководит всей деятельностью учащегося по разучиванию, отработке и исполнению музыкального произведения. Пока учащийся не научится предъявлять к своей работе высоких требований, он ориентируется на оценку, вкус преподавателя или слушателей. По этому поводу уместно вспомнить афоризм Р. Шумана, высказанный в работе «Жизненные правила для музыкантов»: «Играй всегда так, как если бы тебя слушал мастер». Придерживаясь этого напутствия, учащийся успешнее воспитывает в себе исполнительскую культуру, музыкальный вкус, оценку своего исполнения.

Применительно к обучению музыке анализ – это разложение исполнения на составные элементы. Кроме анализа музыкального произведения по форме и средствам выразительности, сюда входит анализ исполнительских движений, ощущений, восприятий, представлений – т.е. работы всего исполнительского аппарата. Преподавателю, кроме умения анализировать собственное исполнение, приходится проникать во внутренний мир учащегося, анализировать его внутреннюю работу управления движениями, структуру формирования музыкально-исполнительского образа. Это и является главной трудностью начинающего преподавателя, хотя, возможно, он сам прекрасно владеет инструментом. Первоначально, когда оценка покажет, что исполнение учащимся не нравится преподавателю, он проигрывает на инструменте данный отрывок, анализирует своё исполнение, сравнивая с исполнением учащегося. В дальнейшем преподаватель научается, слушая учащегося, играть в уме вместе с ним, облегчая тем самым процесс анализа.

Функция планирования предполагает постановку цели и задач, а также выбор способов их достижения. Большая часть преподавателей считает планирование своим уделом, а делом учащихся – выполнение. Но практика показывает, что выполнение задания напрямую зависит от умения учащимся планировать свою домашнюю работу. Большинство учащихся, показывающих слабые результаты в овладении игрой на инструменте, страдают не от недостатка способностей и музыкальных данных, а от неумения организовать, планировать самостоятельные занятия, выполнять задания преподавателя, не теряя представление поставленной цели при восприятии собственной игры на инструменте.

Путь преобразования внешней деятельности во внутренний план до уровня свёрнутого, автоматизированного умственного действия раскрыт видным советским психологом П.Я. Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий.

Согласно этой теории, если мы хотим воспитать в ученике навык самостоятельной работы, необходимо, чтобы преподаватель свою внутреннюю деятельность оценки, анализа и планирования во время совместной учебной деятельности подавал во внешней развёрнутой форме. На практике в большинстве случаев они (оценка, анализ и планирование) у преподавателя происходят во внутреннем плане, свёрнуто. Прослушав учащегося, преподаватель в лучшем случае выразит удовольствие или неудовольствие, в уме проанализирует исполнение и более или менее в развёрнутой форме запланирует дальнейшую работу или следующее проигрывание произведения. Но часты случаи, когда преподаватель не в состоянии проанализировать исполнение учащимся разучиваемого произведения. Он отмечает, что исполнение не нравится, но найти причину не может, предлагает чисто внешние, предметные действия, не связанные с особенностями формирования у учащегося музыкально-исполнительского образа. 

  Учащийся самостоятельно (естественно, на первых порах под руководством и с помощью преподавателя) оценивал, анализировал и планировал своё исполнение во внешней форме. Домашнее задание в дневник записывает преподаватель, но составление плана работы на каждый день производит устно с предложением пересказать его. В дальнейшем преподаватель предлагает учащемуся самостоятельно вести дневник ежедневных домашних занятий, в котором будет письменное составление плана работы на каждый день, что выучить и какими способами учить. Кажущаяся громоздкость ведения такого дневника компенсируется тем, что, пока ученик составит и запишет план, он многократно в уме представит, проиграет, обдумает, проанализирует, что ему сегодня нужно сделать. А это, по утверждению многих специалистов, является половиною дела.  

Урок как единица процесса обучения располагает возможностями для освоения учащимся под руководством педагога функций оценки, анализа и планирования, что отражено в его структуре. Проверка домашнего задания – это исполнение учащимся проработанного дома произведения и оценка его преподавателем. При проверке домашнего задания обязательно спрашивать у учащегося, что сделано, чтобы он устно оценил свою работу. Осознание учащимся выполненного задания, высказанное словами, очень важно. Оно в психологическом плане явится ориентиром в дальнейшей работе, поможет преподавателю оценить успешность выполнения учащимся домашнего задания,  облегчит работу над новым материалом.

Работа над новым материалом выполняет функцию анализа. Развитие умения анализировать учащимся своё исполнение осуществляется путём многократного повторения проигрывания в уме отрывка произведения с перенесением внимания на разные стороны исполнения – средства выразительности (ритм, динамику, штрихи), аппликатуру, движения корпуса, рук, пальцев, пока не найдётся то, из-за чего оценка оказалась отрицательной. Со временем умственные проигрывания сжимаются, сокращаются, недостатки исполнения находятся всё быстрее.

Задание на дом – это планирование самостоятельной работы учащегося. Очень полезно часть урока посвятить работе учащегося над домашним заданием с обязательной самостоятельной оценкой, подробным анализом и планированием в плане внешней речи, рассказа, пояснения. Преподаватель при этом может включаться в работу учащегося, слегка направляя, исправляя его анализ и планирование.

Эти функции, в зависимости от таланта и умений преподавателя, могут частично распределяться между преподавателем и учащимся, производиться сообща, с привлечением учащегося. Тогда преподаватель не просто сообщает знания, а подталкивает, подводит учащегося к самостоятельному их открытию. Такие знания легко усваиваются, входят в структуру новых действий учащегося, надолго запоминаются. И вообще, талантливый преподаватель знает, понимает и стремится к тому, чтобы быстрее стать «ненужным» учащемуся, чтобы учащийся мог самостоятельно добывать знания, самостоятельно формировать свои умения и навыки.

Руководствуясь положениями теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, на начальном этапе работы с учащимся преподаватель использует прием проговаривания учащимся всех выполняемых умственных действий во внешней речи. Овладение этапом перенесения оценки, анализа и планирования в план внутренней речи (для себя) целесообразно задавать на дом. Планомерная, целенаправленная работа на этом этапе постепенно приводит к сокращению проговаривания многих музыкальных терминов и замене их представлениями, которые, в свою очередь, входят в ориентировочную основу исполнительского действия, служат исходным материалом для формирования музыкально-исполнительского образа. Разучивание нового произведения должно проходить эти же этапы, но они осваиваются более легко, быстро. Со временем поэтапные грани работы стираются, сглаживаются, становятся незаметными, и оценка, анализ и планирование предстаёт в виде высших психических функций, протекающих как внутренний способ мышления учащегося, о чём говорил Л.С. Выготский.

Хорошая освоенность учащимся работы оценки, анализа и планирования в занятиях на инструменте проявляется в быстрой смене вариантов проигрывания, в их разнообразии, концентрации внимания на относительно мелких деталях, в наличии «повторения без повторения» (Н.А. Бернштейн), повторения без признаков автоматизации, с изменением цели проигрывания.

МР НО Развитие творческих способностей младших школьников в классе аккордеона

Подробности

Создано 10.04.2019 08:15

Развитие творческих способностей младших школьников в классе аккордеона

Болдырева Е.В.

Проблема развития творческих способностей учащихся всегда являлась одной из интереснейших проблем музыкальной педагогики.  Но в связи со сложностью и многозначностью проблемы, аспекты ее изучения были различными: одни авторы придавали большое значение развитию способности чтения с листа, другие уделяли пристальное внимание вопросам импровизации, третьи – развитию внутреннего слуха музыканта как основе его продуктивной профессиональной деятельности. Каждый из этих аспектов является оправданным, так как все они, так или иначе, стимулируют развитие тех качеств мышления музыканта, которые могут быть названы творческими. 

Однако на практике развитие этих способностей часто остается за пределами внимания педагога и его учеников. Одна из основных причин такого невнимания – необходимость дополнительных затрат времени на воспитание этих качеств. Практика показывает, что наиболее целесообразны те способы развития творческих способностей ученика, которые органично вплетаются в его повседневную работу, способствуя улучшению ее результатов и не требуя отдельных затрат времени. 

У каждого ребенка  есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Проявления творчества характерны для ребенка с самого раннего возраста, так как творчество – норма детского развития. Реализация творческих способностей учащегося делает более богатой и содержательной его жизнь. Становление творческой индивидуальности в школьном возрасте является важным условием дальнейшего полноценного развития личности. Человек, обладающий постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать свои творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся условиям и требованиям жизни, легче создает свой индивидуальный стиль деятельности, более способен к самосовершенствованию, самовоспитанию. Творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию.

Основными направлениями развития творческих способностей ребенка являются подбор по слуху мелодии и аккомпанемента, чтение нот с листа, транспонирование, сочинение, импровизация.

Интересным и увлекательным процесс обучения помогает сделать игра. С ее помощью каждый звук, упражнение, пьеса приобретают эмоционально-образное содержание. Прежде всего, необходимо привлечь ребенка к музыке, заняться формированием, обогащением и развитием его художественных впечатлений. Это составит содержание вводного периода занятий. В частности, развитие умения внимательно слушать музыку, активно сопереживать, вступать в диалог.  

Одним из важных моментов для педагога должна оставаться популяризация аккордеона. Для этого педагогу необходимо исполнять на аккордеоне достаточно много понятной и доступной музыки, а ученик в соответствии со своим желанием и склонностями из предложенного репертуарного списка выбирает для изучения понравившуюся пьесу. Основой художественного материала является русская народная песня, а также произведения современных композиторов, сочиняющих произведения специально для аккордеона (баяна). В качестве примера хорошо исполнять различные тематические пьесы из сюит Г.Беляева: «Принцесса», «Дровосек», «Хитрая ворона», «Восточная сказка» и т.д. Названия пьес будут понятны даже самым маленьким ученикам, что будет способствовать активному диалогу после прослушивания.

С самого начала занятий надо обращать внимание на характер исполняемых пьес («грустный», «веселый», «важный» и т. д.), можно сравнивать их с другими знакомыми песенками, вместе с обучающимся определять, в чем их различие. Даже на самом начальном этапе занятий надо, чтобы ребенок  вслушивался в звучание. Работая с начинающими, следует воспитывать у них грамотность исполнения. Задавая совсем легкие детские пьесы или этюды, надо проигрывать их обучающемуся, чтобы познакомить с характером звучания, настроением. Играя ребёнку, необходимо заинтересовать его, сделать так, чтобы пьеса ему понравилась и ему самому захотелось ее сыграть. Помогая юному музыканту лучше понять пьесу, полезно использовать ассоциативные образы, обратить внимание на характерные приемы, наиболее красивые обороты, созвучия, на особенно выразительный эпизод и т. д. Если появляются ритмические сложности, то пьесы ещё раз проговариваются, а ритм прохлопывается.

         Современные сборники для юных аккордеонистов, как правило, снабжены рисунками к пьесам, которые можно и нужно раскрашивать,  они создают настроение и образ, что очень важно для начального обучения. Начальные мелодии должны исполняться красивым, легким звуком небольшой силы; стремиться к особой глубине или, наоборот, к «звонкости» звукоизвлечения вначале не следует.Тем самым ученик учится слушать музыку, воспринимать её и оценивать.  Этим также стимулируется желание ученика творчески раскрыть, выразить себя. 

Формированию способности слушать и слышать служит собственное пение обучающегося. Ритмические упражнения, ритмизированные попевки на основе русского фольклора и просто песенки широко представлены в сборниках:  Г.Бойцовой «Юный аккордеонист», О.Шплатовой «Первая ступенька», Л.Федчиной «Музыкальный алфавит» и других. Следует давать несложные короткие мелодии, со словами и без них, подыгрывая ученику аккомпанемент или без него.Воспитать у юного музыканта-аккордеониста чувство ритма, достаточно сложно. Прежде всего, педагог акцентирует внимание ребёнка на значении поэтического текста к мелодиям. Воспринимая речь как элемент музыки, ребёнок чувствует выразительность метроритмической структуры мелодии.

Одним из элементов развития творческого начала является игра по слуху. Если игру по слуху сделать одним из постоянных методов занятий, то у учащегося будут воспитываться способности и умения, необходимые для уверенной игры наизусть, в том числе и сложных произведений. Для этого на уроках применяются  простейшие, элементарные задания, которые в форме увлекательной игры могут быть использованы даже с менее одаренными детьми в обучении без нот.  Сначала ученик повторяет  голосом один звук с расширением диапазона.  Для развития  элементарных мелодических представлений полезно искать заданный  звук, отгадывать  слуховые «загадки», определять ошибки в мелодии, сыгранной преподавателем.    Мелодическое «эхо» (устные  «слуховые» диктанты) представляет собой повторение коротких попевок или мелодий. Это упражнение может весьма продуктивно  использоваться  на уроке аккордеона в процессе обучения навыкам подбора мелодии и освоения  техники. Порядок действий может иметь следующий вид. Первые задания могут быть самыми элементарными, особенно в том случае, если ученик не проявляет явных слуховых данных, например, не может петь или поет на одном звуке. Оговаривается диапазон «поиска» - например, первая октава и первый звук, от которого ученик будет двигаться. Затем  нужно двигаться по ступеням вверх и вниз, возвращаясь на исходный тон. Ученик должен повторять эти передвижения. Постепенно можно расширить диапазон звукового движения, использовать интервалы. В процессе усложнения материала включать  небольшие попевки и мелодические блоки.

Все занятия по подбору приближаются к  сочинению, что  придает этой работе творческий характер. После начального освоения левой клавиатуры, хорошо заниматься подбором аккомпанемента для несложных мелодий, что не составляет большого труда на аккордеоне благодаря кварто-квинтовому расположению басов в левой клавиатуре. Ученик должен освоить  простые обороты  T – D – T,  (T) – S – (T) – D – T,  S – K 6/4 – D – T , T – D – VI и ряд более сложных  гармонических последовательностей.

Рассмотрим и другие методы развития творческих способностей. Все формы работы по практическому освоению музыкальной информации содержат в себе возможности для перевода их в творческое русло. Важно дать ученику возможность попробовать себя в различных видах музыкального творчества, начиная с самых элементарных и вплоть до импровизации. К методам развития творческих способностей учащихся может относиться и сочинение подголосков, и варьирование напева, и сочинение мелодии на понравившийся текст и наоборот, и сочинение сопровождения к данной мелодии. 

Для развития ладотональной определенности могут применяться следующие задания. Например, сочиняем пьеску о «Кошечке». Кошечка может быть игривой, пушистой, весёлой – в мажоре, и грустной, заболевшей, скучающей в отсутствие своего маленького хозяина – в миноре. 

В самом начале занятий на аккордеоне могут использоваться простейшиеимпровизации. Так, например, изучая аккордеонные регистры мы просим ребёнка подобрать нужный регистр и изобразить на инструменте большое животное (медведя, слона, бегемота) в нижнем регистре, «лисичку» или «кошечку» в среднем регистре, «птичку» или «комарика» в верхнем регистре. Особенно интересен ассоциативный подбор образов при использовании регистров «челеста», «баян», «орган», «тутти». Так вырабатывается ассоциативное мышление.

Первые упражнения, которые ребёнок осваивает на инструменте, достаточно однообразны. Игра одной и той же монотонной попевки может быстро надоесть, поэтому мы на занятиях сами сочиняем попевки, импровизируем, подбирая текст, меняя ритм, меняя характер исполнения, тем самым, способствуя не только выработке навыка правильного прикосновения к инструменту, но и умению разнообразить ритмический рисунок, да и просто умению фантазировать.

Замечательной формой импровизации является сочинение вариаций на заданную тему.

1. Сочиняем простейшую тему на пять звуков.

2. Подбираем текст, даём название - «Ласковое солнышко».

    Играем в мажоре. Вот и солнышко взошло, стало ясно и тепло.

3. Играем в миноре. Изменяем текст.

    Вот и солнышко зашло, стало грустно и темно.

4.Подбираем простейший гармонический аккомпанемент в мажоре и миноре.

5. Изменяем ритм мелодии и изменяем текст в соответствии с новым характером сочинения.

Вот и солнышко встает, мы идем с тобой поход.

6. Исполняем мелодию с применением различных регистров, изменяя текст и характер сочинения.

На «фаготе»в первой октаве: Веселись лесной народ, Мишки водят хоровод.

На «Фаготе» во второй октаве: Веселись лесной народ, Волки водят хоровод.

На «кларнете» в первой октаве: Веселись лесной народ, Зайцы водят хоровод.

На «кларнете» во второй октаве: Веселись лесной народ, Белки водят хоровод.

На «пикколо» во второй и третьей октавах: Веселись лесной народ, Птички водят хоровод.

Таким образом, используя различные приёмы, мы развиваем мышление ребёнка, пробуждаем его фантазию, направляем его творческую деятельность.

Хорошо с самого начала учиться транспонировать.Это формирует навыки музицирования, воспитывает умение слушать себя и в конечном итоге активизирует творческое мышление ученика. Желательно начать эту работу как можно раньше и  вести её интенсивно, на доступном материале.  На первых уроках (в донотном периоде) занимаемся транспонированием попевок на одной или нескольких нотах, исполненных как в правой, так и в левой клавиатурах. Например, «Аист», «Бегемот», «Дятел-строитель», «Медведь» Л.Федчиной из учебного пособия  «Музыкальный алфавит». 

Существует два вида транспонирования: по слуху и по нотам.Успешнее осваивается транспонирование по слуху (подбор), т.к. если ребенок сумел подобрать мелодию в одной тональности, то обязательно сумеет подобрать ее в другой.

Достигнув на начальном этапе транспонирования по слуху устойчивых слуходвигательных представлений, можно приступить ко второй фазе обучения - транспонированию по нотам. Транспонирование по нотам требует от ребенка прочных теоретических и практических знаний тональностей и их аппликатурных позиций. Поэтому следует прочно усвоить некоторые правила транспонирования:

- при транспонировании меняется тональность, а в каждой из них – свои ключевые знаки;

- при  транспонировании лад не меняется, а меняется только его высотное положение;

- в случае транспонирования на полутон, например из фа мажора в фа # мажор, нотные знаки остаются неизменными. Мы только мысленно представляем ключевые знаки, и по ходу исполнения  заменяем случайные знаки альтерации. Начинать транспонирование по нотам лучше всего на основе использования уже знакомого музыкального материала. Как правило это первые музыкальные произведения, осваиваемые ребенком – «Лепёшки», «Дон-дон», «Василек», «Как под горкой», «Петушок» и т.п. 

    Далее можно переходить к незнакомому материалу, но примерно равному по степени трудности в тональном, интонационном, ритмическом и других отношениях.Всякому транспонированию должен предшествовать детальный анализ текста с мысленной проекцией его в новую тональность. Умение вызывать музыкально - слуховые представления без поддержки инструмента, активнее других методов развивает способность работать внутренним слухом. 

Заключение.

Задача педагога в организации творческой деятельности заключается в поддержке стремления ученика найти решение самостоятельно. Поэтому особенно важно организовать произвольное, творческое музицирование, которое может пробудить внутренние силы ученика и доставить ему удовольствие. Можно сказать, что именно воспитание самостоятельности мышления и является главной целью всех творческих заданий. Эта цель является вполне осуществимой задачей. Однако для этого нужно создавать специальные условия, в которых учебная деятельность станет активной, а мышление с репродуктивного уровня поднимется на творческий уровень.

"Собственное детское творчество, пусть самое простое, собственные детские находки, пусть самые скромные, собственная детская мысль, пусть самая наивная, - вот что создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие созидательных способностей" - К.Орф.

Завершая изложение некоторых методов развивающего обучения на уроках аккордеона, хочется ещё раз обратить внимание на изменившиеся условия деятельности педагога в системе детского музыкального образования. Сегодня педагог должен осуществлять комплексное развивающее обучение: развивать слух и творческие задатки учащихся, уметь объяснять элементы теории музыки, интересно проводить уроки. Именно поэтому весьма актуальной задачей становится изучение разнообразных методов развивающего обучения, направленных на активизацию познавательной деятельности учеников. Занятие творчеством помогут ученикам научиться слушать и лучше понимать музыку. Такие уроки разовьют способности и раскрепостят мышление ребёнка.

МР ТО Межпредметные связи – основа построения учебного процесса

Подробности

Создано 25.02.2019 07:47

Межпредметные связи – основа построения учебного процесса

Воронкова Е.Н.,

преп. теоретических дисциплин 

2017 - 2018 учебный год

План.

1.Межпредметные связи – основа учебно-воспитательного процесса

2.Чтение с листа – необходимый навык для дальнейшей практической деятельности

3.Подбор по слуху и транспозиция

4.Использование репертуара учащихся на уроках сольфеджио и музыкальной литературы

5.Развитие чувства метроритма

6.Анализ музыкальной формы.

7.Заключение

Своеобразие учебно-воспитательного процесса в музыкальной школе во многом определяется сочетанием различных форм учебной работы. Индивидуальные, групповые и коллективные уроки имеют весьма существенные дидактичсекие различия. Такое разнообразие занятий позволяет сделать обучение и более содержательными в индивидуальном отношении. 

Известно, что учебно-воспитательные задачи, которые решают преподаватели ДМШ, в своей основе едины для всех предметов. Это воспитание интереса и любви к музыке, расширение музыкального кругозора, приобщение к разносторонним знаниям о музыке, формирование активных музыкально-слуховых представлений и развитие практических музыкальных навыков – исполнительских, слуховых, аналитических. Единство и взаимосвязь – это музыка, выступающая на всех занятиях и как объект познания и как средство воспитания, а также форма общения с ней (слушании, разбор, исполнение) и довольно широкие возможности применения знаний и навыков одних предметов при освоении других.

Музыкальная школа призвана всесторонне развить и обогатить интеллектуальный мир ребенка, а не готовить «чемпионов клавиатуры». Поэтому особенно важно осознать, что взаимосвязь между предметами обусловлена единством целей и задач воспитания и развития детей.

В современной педагогике осуществление межпредметных связей рассматривается как один из путей повышения эффективности обучения. Систематичность обучения предполагает наличие связей, не только между отдельными знаниями внутри предмета, но и между предметами.

В настоящее время, когда подход к комплексному воспитанию повсеместно приобрел доминирующее значение, согласованность учебно-воспитательного процесса по всем предметам позволяет полнее учитывать познавательные сил детей и возможность их творческого развития, преодолевать разобщенность в работе преподавателей. Осознание межпредметных связей облегчает учащимся процесс обучения, делает их знания и навыки глубже и прочнее, способствует более быстрому гармоничному развитию не только их музыкальных способностей, но и активизирует развитие интеллекта вообще. Г.Нейгауз, например, всегда связывал успех ученика в овладении игрой на инструменте с тем, насколько успешно развивается слух и осуществляется знакомство с музыкальной литературой. 

Как же на самом деле осуществляются межпредметные связи в ДМШ? Непременным условием для такого взаимодействия должно быть единство педагогического коллектива. Единство не на словах, а на деле: единство целей и задач в воспитании и обучении своих учеников. К сожалению, иногда этого единства нет, и тогда возникают трения и взаимные упреки преподавателей специальных и теоретических дисциплин. Кроме того, преподаватели специальности мало используют знания, полученные учащимися на теоретических дисциплинах. А ведь именно в специальном классе происходит синтез всех знаний ученика. В лучшем случае дело ограничивается определением тональности исполняемого произведения, редко – определением формы, обозначения характера и темпа исполнения. Говорить о фактуре изложения с анализом аккордов и интервалов – вообще говорить не приходится. Иногда темы по теоретическим предметам и навыки, которыми должны уже овладевать по специальности не совпадают. Теоретические предметы не могут и не должны непосредственно следовать за специальными. Их задача - раскрыть и развить музыкальные данные учащихся, дать им ряд практических навыков, научить их слышать, воспринимать и осознавать музыкальное произведение во всем их многообразии, но достигается это своими специфическими средствами. Поэтому отдельные расхождения по вопросам времени прохождения того или иного материала неизбежны и их не следует бояться. Гораздо важнее остановить внимание не на расхождениях, а на точках соприкосновения между предметами. 

В повседневной педагогической практике преподаватели часто сталкиваются с тем, что на различных занятиях им приходится касаться одних и тех же вопросов, заострять внимание на одних и тех же моментах, работать над одними и теми же навыками, наконец, разбирать одни те же аналогичные музыкальные произведения. Эти моменты необходимо использовать. Остановимся на некоторых из них.

Чтение с листа.Одним из важнейших разделов работы, как в творческих, так и в специальных классах, является чтение с листа. Сейчас уже нет необходимости доказывать важность этого навыка для дальнейшей практической деятельности учащихся. Человек, окончивший музыкальную школу, должен уметь сыграть или спеть по нотам несложное произведение, саккомпанировать романс или песню, что, кстати, является обязательным пунктом выпускного экзамена по сольфеджио. Раздел «чтение с листа» вошел в учебные планы и программы всех дисциплин ДМШ. Однако некоторые педагоги еще сало занимаются этой деятельностью, ссылаясь на отсутствие времени, а чтение с листа – это навык, который развивается медленно и требует большой и кропотливой работы. А это значит, что использовать время надо умело, с учетом общих методических положений. Прежде всего, это предварительный анализ , который опирается на ладовое восприятие мелодии, а для этого слух должен быть соответственно подготовлен.  При чтении с листа в нашем сознании одновременно происходят два процесса: первый – это перевоплощение зрительных символов в звуковые образы (ритм, гармонию, мелодию), которые определенным образом звучат в нашем воображении. Второй процесс: превращение звуковых образов в движение, т.е. воспроизведение их на инструменте в реальном звучании. А это значит, необходима последовательность в мышлении: вижу-знаю-слышу-исполняю. 

Что значит воплотить в игровых движениях музыкальные образы, воспринимаемые внутренним слухом, т.е. сыграть то, что звучит в нашем воображении? Это не что иное, как подбор по слуху знакомой музыки.

Подбор мелодии по слухуи транспозиция, как и чтение с листа, имеет большое практическое значение. В самом начале обучения за это горячо берутся как специалисты, так и теоретики, справедливо считая это одной из важных форм работы. Более того, современная педагогика рекомендует строить весь процесс начального обучения на инструменте, на так называемом, слуховом методе. То есть начинать работу  не только с выработки двигательных навыков игры по нотам, а одновременно  с развития музыкального слуха, памяти, путем подбора и транспортировки знакомых, а затем незнакомых мелодий. 

Ведь давно известно, что дети с удовольствием музицируют, даже не зная ни нот, ни способов звукоизвлечения на музыкальном инструменте. Вот тут-то и нужно найти те «струны» общения между учащимися и преподавателем, на уровне творчества. В ведь весь процесс обучения – это творчество учащегося и преподавателя. Обращение к детскому творчеству как средству и методу воспитания – главная потребность музыкальной педагогики. «Для правильного постижения музыки недостаточно только исполнять ее, а нужно также уметь ее сочинять» Ж.Ж.Руссо. К сожалению, в большинстве случаев, как только ученик начинает играть по нотам (в специальном классе) или петь по нотам (в классе сольфеджио), эта работа отходит на второй план, а зачастую прекращается вовсе. Если заниматься этой работой систематически, то можно достигнуть больших успехов. Методика здесь такая же как в чтении с листа. Работу следует начинать с подбора знакомых простейших мелодий в небольшом диапазоне, постепенно расширяя его, добиваться осознанного подбора, т.е. умения слушать направление мелодии, вникать в мелодический рисунок. Вначале надо заниматься подбором от звука, а затем в тональности. Чтобы избежать дублирования, в специальных классах следует больше заниматься транспозицией выученных, знакомых произведений или незнакомых, но более легких произведений по нотам.

В классах сольфеджио работа по подбору и транспозиции мелодий, подбор аккомпанемента, сочинение простейших мелодий на заданный ритм или текст предусматривается программой. Учебник «Сольфеджио» Барабошкиной 1 класса последовательно вводит ученика в процесс подбора выученных мелодий и их транспозицию, с последующим подбором в мелодии баса, используя главные ступени, а затеем и трезвучия главных ступеней. Но теоретик не имеет возможности систематически заниматься с каждым учеником индивидуально. Здесь необходима помощь специалиста, который  может не только прослушать ученика и указать ему на ошибки, но и дать совет в отношении применений той или иной фактуры, подсказать аппликатуру и т.д.

Приступая к изучению интервалов и аккордов в классе сольфеджио, необходимо познакомить учащегося с их звучанием. В практике преподавателя-теоретика есть много примеров из литературы на каждый интервал или аккорд. Но, чтобы учащийся почувствовал, что эти построения не есть нечто отвлеченное, а что из них складывается музыкальное произведение, необходимо найти их в музыкальных произведениях по специальности.  Здесь можно обратиться к методическим рекомендациям В.В.Кирюшина, который превратил интервалы, аккорды, гармонические функции и обороты в увлекательный мир сказки.  Его пособия позволяют активно направлять слух учащихся на восприятие и запоминание всего многообразия музыкального языка.   

На уроках музыкальной литературы также есть возможность использовать произведения, которые учащиеся исполняют на специальности, для  анализа элементов музыкального языка, содержания, формы. Это оживляет ход урока, да и ученикам интересней работать, и чувствуют они себя   увереннее, используя  знакомый репертуар. 

Конечно, нельзя обойти вниманием такой важный вопрос как воспитание чувства метроритма. Каждому человеку присуще чувство метра, собственно человек рождается с ощущением метроритмичности биения своего сердца и, конечно, нужно обязательно использовать это природное ощущение для практического применения при исполнении музыкального произведения. Отсутствие четкого метра означает отсутствие той внутренней пружины, которая направляет течение музыки от одной сильной доли к следующей.  Если учащийся понимает и «слышит» пульсацию, то ритмический рисунок, т.е. чередование длительностей, он может использовать верно. Если вернуться к сказкам В.В.Кирюшина, то в «Острове доброго консонанса», героями которой является Царица – метрическая пульсация и ее подданные – длительности, можно найти хорошую основу для усвоения ритмических рисунков  и с шестнадцатыми, и триолями, и с синкопами. Хорошие результаты дает разбор ритмических рисунков произведений учащихся по специальности   на уроках сольфеджио.  

Анализ музыкальной формы  - важный момент в процессе знакомства с музыкальным произведением. В курсе «Сольфеджио» изучается тема «Членение периода на фразы и предложения». В качестве примеров используют номера из учебника. Продуктивнее, если эти примеры будут из произведений по специальности, с которыми учащиеся уже хорошо знакомы. В процессе обучения в музыкальной школе учащиеся изучают различные музыкальные формы (2х, 3х-частные, рондо, вариации, соната, куплетная и т.д.). В основном изучение их происходит на уроках специальности и музыкальной литературы, причем чаще всего изолировано друг от друга. Многие преподаватели специальности, увлекаясь исполнительскими деталями, опускают вопросы, связанные с формой изучаемых произведений или, в лучшем случае, говорят об этом попутно. А ведь вопрос о форме произведения является одним из важнейших в процессе воспитания грамотного музыканта.

С первого класса мы требуем от ученика осмысленного музыкального исполнения программы. Преподаватель старается доступным ребенку языком пояснить содержание произведения, тщательно работает над техническими деталями, оттенками, фразой. Но к понятию «форма» он ученика не подводит, хотя анализ музыкальных примеров на уроках сольфеджио показывает, что дети 1 класса чутко улавливают границы фразы, ощущают и понимают, что такое предложение, период, куплетная и даже 2х и 3х частная форма. 

Наряду с сольфеджио, музыкальной литературой, такие дисциплины как хор, оркестр, ансамбль также играют немаловажную роль в учебном процессе. Со специальностью их связывают исполнительские задачи, возникающие в процессе работы над музыкальным произведением, с сольфеджио и музыкальной литературой – умение читать листа, слышать интервалы и аккорды в живом звучании, разбираются стилистические особенности и форма музыкального произведения. Нередко одни и те же музыкальные произведения или подобные на разных этапах обучения, в разных аспектах помогают учащимся полнее осознать взаимосвязь всех дисциплин ДМШ.

Итак, для выполнения одной из основных задач ДМШ – воспитания и формирования будущего музыканта-любителя или профессионала, пропагандиста музыкальной культуры, необходима единая направленность в работе педагогов всех специальностей, нужна связь между преподавателями специальных и теоретических дисциплин. Для осуществления этой связи необходимо, чтобы преподаватели-теоретики чаще обращались к произведениям из музыкальной практики учащихся, а педагоги-специалисты не ограничивались обучением игре на инструменте, а всесторонне развивали учащихся, опираясь на их знания, полученные на других предметах. 

Б.В.Асафьев в 1926 году писал: «Музыкальный педагог в музыкальной школе не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть теоретиком и регентом, и в тоже время музыкальным историком, музыкальным этнографом и исполнителем, владеющим инструментом… Главное же, он должен знать музыкальную литературу, т.е. музыкальные произведения в возможно большем количестве». Только осознание того, что межпредметные связи играют наиважнейшую роль в построении учебного процесса, может принести ощутимый результат.

Литература:

1. «О взаимосвязи уроков музыкальной литературы и сольфеджио», Мет. рек-ции для преп. ДМШ и ДШИ, М., 1999 
2. В.Лагутин Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ, М., 2002
3. Г.И.Шатковский «Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования» 
4. В.В.Кирюшин Пособие для детей и родителей для развития абсолютного звуковысотного музыкального слуха, мышления и памяти.

МР ТО Особенности работы с музыкальным диктантом в 1 классе ДМШ

Подробности

Создано 25.02.2019 07:46

Особенности работы с музыкальным диктантом в 1 классе ДМШ

Воронкова Е.Н.,

преподаватель теоретических дисциплин

2019 - 2020 уч.год

План

1.Задачи курса сольфеджио в процессе обучения в ДМШ

2.Музыкальный диктант, как форма работы в курсе сольфеджио

            а. Нотное письмо

            б. Метроритмический диктант

            в. Мелодический диктант

            г. Устный диктант

3.Заключение

Сольфеджио, как дисциплина, имеет давние и богатые традиции, фундамент которых заложен и укреплен многими выдающимися музыкантами и педагогами. Основными достижениями педагогов-теоретиков в области сольфеджио следует считать многостороннюю разработку ими принципов ладового воспитания слуха и широкое внедрение в практику сольфеджио художественной музыкальной литераторы, в частности образцов русской народной песни, песен народ мира  классической музыки.

            Основная задача курса сольфеджио – организация музыкального слуха учащегося и его развитие, а также обучение активному использованию слуха в творческой, исполнительской практике. 

            Средствами для правильной организации слуха являются: воспитание у учащихся четкой, точно ориентированной в ладовых связях мелодии, гармонического сопровождения, в соотношении голосов полифонической музыки; развитие острого и точного чувства ритма, обучение живому и осмысленному восприятии музыкальной фразы, периода, формы в целом; воспитание и развитие чувства стиля.

Вся учебная работа по сольфеджио должна органически сочетаться с работой над активизацией внутреннего слуха, обеспечить верную направленность музыкального вкуса учащихся и обогатить их память достаточным запасом ценных художественных образцов музыки.

Музыкальный диктант, как одна из форм работы в курсе сольфеджио играет очень большую роль во всестороннем развитии музыкального слуха учащегося. Научиться писать диктанты, приобрести навыки записи услышанного нельзя изолированного от всего комплекса занятий по сольфеджио. Работу над диктантом следует вести в тесно связи с сольфеджированием и определением на слух тех или иных элементов музыки.

Музыкальный диктант очень важен. Он позволяет более определенно выявить индивидуальные качества слуха и успехи каждого ученика, что нелегко сделать в условиях коллективных занятий. Слуховая  одаренность чрезвычайно многообразна, и только хорошее знание возможностей каждого ученика, достоинств и недостатков его слуха, позволит педагогу установить правильный темп работы. При этом целесообразно распределить время по темам. Особенно большое значение при записи  диктантов имеют музыкальная память и гармонический слух, которые, как известно, с наибольшим трудом поддаются развитию. 

Тренировке и совершенствованию музыкальной памяти и гармонического слуха, определенно служат короткие диктанты, записываемые по памяти после двух-трех исполнений: устные диктанты; цифровая запись интервалов и аккордов. Для достижения этой цели важно осторожно, постепенно увеличивать объем диктантов.

Вся работа по диктанту, как и курса сольфеджио в целом строится на последовательном воспитании ладово-функционального слуха. Правильно поставить работу по сольфеджио и музыкальному диктанту в 1 классе можно только после большой предварительной работе по общему музыкальному развитию учащихся. Наилучшим образом это первоначальное музыкальное развитие осуществляется в подготовительной группе.

Принимая во внимание пользу для общего музыкального развития разнообразных форм по музыкальному воспитанию, следует признать, что в дальнейшем возможно сочетание отдельных его элементов с занятиями по сольфеджио и музыкальному диктанту. Так, пение с текстом является неизменным подспорьем в процессе ознакомления, повторения и запоминания мелодии. Прослушивание музыки, особенно связанной с близкой детям тематикой, например, со сказочными образами, вызывает желание запомнить прослушанное, создать живой интерес к записи. Движение под музыку с осознанным выполнением ритмического рисунка, фиксацией метрических акцентов различными способами, дирижированием, способствуют более быстрому осознанию метро-ритмического развития мелодии для записи.  

Занятия диктантом займут непроизводительно много времени, не принесут должных результатов, если они начаты без овладевания необходимыми элементами записи. Поэтому, приступая к простейшему музыкальному диктанту в первом классе, учащиеся должны знать и уметь записывать ноты. Тогда вопрос о том, как  писать, должен будет уступить место вопросу что писать, и, следовательно, удастся избежать соединения различных трудностей в одном задании.  Последнее является очень важным принципом в работе с детьми младших классов – особенно в письменных заданиях.   Кроме того, у детей может сложится впечатление очень большой сложности, а тем самым страха перед данной формой работы, что самым отрицательным образом повлияет на освоение музыкального диктанта в дальнейшем.

Для выработки «нотного почерка»следует систематически давать упражнения по переписыванию. Здесь хочу пояснить, что целесообразнее начинать учить записывать ноты не целыми длительностями, а четвертями и восьмыми. Во-первых, такое чередование длительностей гораздо чаще встречается в детских песнях. Во-вторых, у детей вырабатывается более аккуратный «нотный почерк», тем более, что лучше писать ноты не шариками, а черточками. Затем эти черточки укрупняем путем штриховки до аккуратного овала или кружочка. Только после того, как дети овладевают нотным письмом, можно начинать заниматься записью музыкального диктанта. 

Первоначальная форма освоения музыкального диктанта – это метроритмический диктант. Ему предшествует целый ряд упражнений, связанных с различными формами работы в классе: похлопывание ритмического рисунка музыкального примера, определение знакомых пьес  или отдельных фраз из них, по исполнению только ритмического рисунка. Кроме того, с самого начала, необходим с детьми договориться о условных сигналах: восьмая – хлопок в ладоши, четверть – удар по парте, половинная – удар по коленям, четвертная пауза – разводим руки в сторону, восьмая пауза – легкое потряхивание кистями; исполнение ритмических рисунков слого-ритмами. 

Хорошо использовать для освоения длительностей и ритмических диктантов ударные и шумовые инструменты. Ритмическим диктантом лучше начинать заниматься со второй четверти. Причем сначала используются для записи только штили, без нот, которые оформлены на карточках. Дети карточками выкладывают ритмические рисунки знакомых пьес. Через 3-4 урока можно переходить на следующий этап – запись ритмического рисунка в тетрадь. И только после усвоения всеми детьми этой работы, можно предложить им незнакомую мелодию. Во всех письменных упражнениях очень важно добиться в итоге правильной записи.

Примерами для метроритмической записи могут служить мелодии с различным сочетанием длительностей. Ритмическая группа четверть-две восьмые усваивается легче, т.к. подчеркивает сильную долю такта. Ритмическая группа две восьмые-четверть несколько более сложная для восприятия, из-за дробления сильной доли. Последней трудностью метроритмического диктанта является сочетания: четверть-две восьмые-две восьмые-четверть в одной мелодии. В данном случае, для более четкого представления о чередовании этих ритмических групп, можно разделить учащихся на 2 группы. Одни отмечают ритм: четверть-две восьмые, другие: две восьмые-четверть при исполнении этих ритмических групп на ударных инструментах.

Следующий этап – это переход к записи мелодических диктантов. Мелодический диктант тесно связан с анализом, который учит детей разбираться в слуховых впечатлениях. Прежде всего, необходимо научить детей делить мелодию на фразы, слышать мелодическую и ритмическую повторность, к движению мелодии плавно – по ступням, скачками по устойчивым звукам. Одновременно со слуховым анализом дети приобретают первоначальный навык анализа по нотному тексту. 

Каждому диктанту предшествует ладотональная настройка, которую необходимо проводить различными способами. Например, пение и определение на слух отдельных ступеней и интонаций, часть которых может встретиться в предстоящем диктанте, пение устойчивых звуков, гаммы вслух и про себя, гаммы различными длительностями, вводных звуков и тоники. Таким образом, при ладотональной настройке учитываются знания, полученные по музыкальной грамоте. Особенно важно пение устойчивых звуков, т.к. они являются главным слуховым ориентиром на начальной стадии усвоения ладотональности. Звуковысотную запись в 1 классе следует начинать только после усвоения в пении и сольфеджировании простейших интонаций мажора и минора. Рекомендуется приступать к мелодическому диктанту со второго полугодия. Облегчает запись мелодического диктанта – выкладывание пуговками на нотном стане мелодии. Таким образом, диктант «записывается» скорее, дети получают более четкое представление о направлении мелодического рисунка, у них получается быстрее и лучше и, самое главное, они чувствуют себя в этом виде деятельности успешными. Постепенно необходимо переходить к записи мелодии в тетрадь.

Проведение мелодического диктанта возможно несколькими способами:

1.Мелодия диктанта выучивается наизусть в процессе прослушивания и коллективного пения. Во время такой работы может возникнуть нечто вроде соревнования между детьми на быстроту запоминания. Запись может 2-3 раза прерываться для повторения мелодии. В отдельных случаях, по просьбе ученика, мелодия может быть сыграна еще раз. Но, в большинстве случаев, если в ответ на просьбу преподаватель предлагает учащемуся спеть мелодию, то оказывается, что надобности в дополнительном проигрывании не было. Общее проигрывание диктанта не должно превышать 5-6 раз.

2.Мелолдия запоминается постепенно и записывается только в перерывах между проигрыванием (по памяти). Так же как и предыдущей форме работы, диктант проигрывается не более 5-6 раз. Количество проигрываний часто зависит от объема диктанта, от его трудности и уровня данной группы учащихся.

3.Во время проигрывания дети запоминают прослушанное, стараясь осознать все элементы мелодии. Лишь после окончания проигрывания детям разрешается приступить к записи. Этот способ наглядно демонстрирует учащимся, что самым важным в диктанте является умение слушать, запоминать и понимать слышанное. 

            Определение размера и длительностей происходит с помощью дирижирования и похлопывания ритмического рисунка мелодии, со счетом слух (если в этом участвует весь класс) и пением мелодии «про себя», с дирижированием во время самой записи. Очень важным требованием при записи диктанта является дирижирование. Предпочтительнее давать для записи мелодии с текстом, т.к. в самих словах содержится ритм, облегчающий запись ритмического рисунка.  При наличии слуховых представлений, необходимых для диктанта, при ежеурочных упражнений в определении на слух элементов мелодического развития, при последовательном нарастании трудностей – диктант становится привычным и любимым делом. Следует заботиться лишь о том, чтобы создавать наиболее приятные условия при его проведения. Так, например, диктант более эффективен, если ему  предшествует ладовая настройка, и все дети готовы к записи. Диктант лучше проводить в начале или середине урока, а не в конце его, когда дети устали и им уже трудно сосредоточиться. Преподавателю не следует подчеркнуто выражать неудовольствие по поводу тех или иных неудач при записи, в таком трудном для малышей деле. Детям со слабой памятью преподаватель должен уделять постоянное внимание. 

            Работа над диктантом в классе не заканчивается. Обязательно необходимо задавать диктант выучить наизусть или записать в другой тональности, или сочинить слова и подобрать аккомпанемент (в 1 классе – 1-2 басовыми звуками). Непременное условие – все учащиеся заканчивают запись диктанта в классе: либо с помощью преподавателя, либо с помощью товарища.

            Сложность диктантов следует ограничить поступенным движением, повторностью звуков, простейшими терцовыми интонациями и движением по устойчивым звукам. Начинать диктант необходимо с устойчивого звука. Метроритмические трудности диктанта должны соответствовать пройденным темам. Мелодии для первоначальной записи ограничены 2-4 тактами.

            К устным диктантамв 1 классе относятся, прежде всего, упражнения в пении отдельных интонаций с названием звуков, определенных по слуху. Упражнения эти преподаватель дает детям при ладовой настройке перед диктантом. Однако устный диктант как таковой тоже может иметь место в 1 классе. Материалом для него служат мелодии с большим объемом, чем письменные, и, в основном, это песни, выученные в классе по слуху.

            Устный диктант помогает преподавателю яснее почувствовать индивидуальное восприятие и мышление учащихся. Те или иные диктанты позволяют преподавателю выбрать правильное направление для последующей записи мелодии. Интересная форма работы – устный диктант без предварительного анализа. Такой диктант требует особенной остроты восприятия и реакции, умения сосредоточиться. Мобилизируя слух и память, ориентируясь на полученные слуховые представления, учащейся должен сразу, после 1-2 прослушиваний спеть мелодию с дирижированием. Преимущество такого диктанта в том, что он занимает гораздо меньше времени. Но, конечно, в этом случае диктант должен быть меньше размера, чем устный диктант с детальным разбором. 

            Работа над музыкальным диктантом в 1 классе требует очень вдумчивого и внимательного отношения преподавателя. Ведь от того, как дети начнут осознанную запись мелодических примеров, с каким настроением они будут работать над диктантом, во многом зависит и дальнейшее музыкальное развитие их, уверенность в своих возможностях. Каждый согласится с тем, что если ребенок неуверен в своих силах, это тормозит его развитие, а следовательно встреча с новым трудностями предстает перед такими учащимися убеждением, что написать музыкальный диктант – это неразрешимая задача. Отсюда и нежелание писать и, даже уверенность, в своей беспомощности. 

Воспитать у учащихся доверие к своему слуху – вот конечный результат работы над музыкальным диктантом. 

Литература:

1.А.В.Барабошкина Сольфеджио для 1 кл. ДМШ, Мет. пособие, «Музыка», 2002 

2.Е.В.Давыдова «Методика преподавания сольфеджио», «Музыка», 2003

3.А.А.Островский Методика теории музыки и сольфеджио, «Музыка», 1996

4.Методичсеко пособие по музыкальному диктанту, общ.ред Л.Фокиной, «Музыка», 1997

Новости 27.11.18 лекторий

Подробности

Создано 11.01.2019 15:07

27 ноября в зале ГДМШ состоялся музыкальный лекторий «Пора нам в оперу скорей!» Музыкальный лекторий - это традиционное мероприятие, проводимое Городской детской музыкальной школой. В этот раз слушателями лектория были не только учащиеся школы, но и ребята из ГОУ РК «С(К)Ш №42» г.Воркуты. Опера — это один из важнейших музыкальных и театральных жанров. Она представляет собой смесь музыки, вокала, живописи и актёрского мастерства, и высоко ценится приверженцами классического искусства. Юные зрители узнали историю возникновения жанра, его развития, а так же познакомились с композиторами, писавшими в этом жанре. На музыкальном лектории выступили с музыкальными произведениями преподаватели и учащиеся школы: Егорова Вероника, Слепак Любовь, младший хор под руководством Сорокиной Т.А., старший хор хорового отделения под руководством Заричной Н.В., ансамбль преподавателей «Vis a vis» , «Настроение», а так же преподаватели Заричная Н.В., Сорокина Т.А.,Степанова Л.Л. и Лазарева Н.Н.