МБУ ДО «Городская детская музыкальная школа»

• 
• 

• 
• 

Играем Гаммы

Методическое сообщение создано Царевой Г.А  на основе учебного пособия Натальи Платоновны Корыхаловой, профессора консерватории г. Санкт-Петербурга.

В данной работе представлены материалы об истории гаммового комплекса, подготовке к его изучению, прохождения гамм и некоторых способах работы. Н.Корыхалова считает, что гаммовый комплекс в некоторых школах нашей страны проходят формально, и только потому, что это предписывается программой. В нашей музыкальной школе на всех отделениях технические зачеты проводятся каждое полугодие. Учащиеся исполняют гаммы, упражнения и этюды.  На каждом уроке специальности учащиеся работают над гаммовым комплексом. Техническое развитие юных музыкантов  – одна из первостепенных задач  обучения на инструменте.

Работа над гаммами и этюдами – это не только необходимая составляющая часть воспитания пианиста, она может стать интересным занятием. Задача педагога – правильно организовать занятия.

Набор базовых технических формул именуют гаммовым комплексом. Иосиф Гофман называл гаммы «музыкальной таблицей умножения». Гаммы для пианиста – это навсегда. Освоение начинается в первом классе, продолжается в колледже и в консерватории. Карл Черни считал, что гаммы полезны и начинающему, и опытному исполнителю. В отличие от этюдов, часто направленных на развитие одной из рук, при работе над гаммами, аккордами и арпеджио задействованы обе руки одновременно, - левая развивается на равных с правой. Гаммовый  комплекс осваивается сравнительно легко и сразу приносит плоды, работает на накопление технического мастерства.

Изучение гаммового комплекса стало обязательной частью музыкального воспитания еще в клавирной педагогике. Об этом есть упоминания в трактатах 16 века. В начале 19 столетия, когда фортепиано вытесняет из обихода другие клавирные инструменты, гаммы становятся основой обучения.

В эпоху клавирного исполнительства музыканты обходились без первого пальца. Постепенно первый палец входит в употребление и становится, по мнению пианиста-педагога В.Сафонова «рычагом, на котором вращается вся техника». Гаммы, согласно получившей всеобщее распространение аппликатуре, где первый палец применяется два раза в пределах одной октавы, оказались хорошим материалом для развития его гибкости и подвижности.

Составные части комплекса сложились не сразу. Виртуозы 19 века считали гармоническую гамму «неправильной»; предпочитая ей мелодическую. Считалось, что в быстром темпе такой звукоряд «не выполним» (Фр.Калькбеннер). Французские пианисты предпочитали гармонические минорные гаммы. Ход на увеличенную секунду хорошо узнавался на слух.

В фортепианной педагогике использовались различные сочетания:

Вверх – гармонический минор, вниз – натуральный;

Вверх – натуральный или мелодический минор, вниз -гармонический;

Вверх – мелодический, вниз – натуральный.

В истории советской педагогики был короткий период отказа от гаммового комплекса. Ученику предлагалось развивать технику на художественных произведениях.

С чего начинать изучение гамм? Есть пособие, в котором выписаны все гаммы с проставленной аппликатурой. Прибегать к пособию следует как к справочнику для уточнения структуры гаммы. Полезно не вычислять гаммы по формуле, а внимательно вслушаться в ее звучание в исполнении педагога, и подобрать гаммы по слуху. Аппликатуру рекомендуется оставить на следующий этап работы, сначала научиться играть гаммы от любого звука, в любой тональности. Осваиваем с учащимися квинтовый круг тональностей. Играем освоенные в структурном отношении гаммы одной рукой с остановками между трихордом и тетрахордом. При этом важно переходить от звука к звуку плавно, чтобы движение было непрерывным. Продолжая учить  гаммы по двум позициям, отрабатываем перекладывание третьего и четвертого пальцев и подкладывание первого пальца. Перекладывание через первый палец освоить  достаточно легко. Рука описывает поверх первого пальца небольшую дугу, выполняя естественное движение. Научить ребенка подкладывать первый палец гораздо сложнее. Первый палец при игре   правой рукой вверх надо сразу подводить к клавише, которую следует взять. Локоть и плечевая часть руки при этом отводятся вправо, а кисть слегка  поднимается и поворачивается так, чтобы пальцы слегка наклонились в указанном направлении. В момент подкладывания кисть чуть опускается.  В пределах одной октавы кисть выполняет два волнообразных объединяющих движения.

«Первый палец прикасается к клавише не вертикально, а боковым движением. Играющий опирается на третий палец, затем как бы соскальзывает на легкий и высокий первый палец» - замечал великий пианист Лев Оборин.

Учиться проводить первый палец под ладонь можно без инструмента, повернув ладонь вверх и медленно, без толчков подводить первый палец к пятому и обратно. Упражнение выполнять плавно, в медленном темпе.

Для подкладывания и перекладывания пальцев разработано множество упражнений, часть из них исполняется учащимися вторых и третьих классов на технических зачетах в нашей школе.

Гамму до мажор рекомендуется изучать следующим образом. Играя гамму от звука до, остановитесь на звуке ми, придерживая клавишу в опущенном положении. Следующий звук фа играется четвертым и первым пальцами. Аналогичная остановка на седьмой ступени (си), далее звук до играется то первым, то пятым пальцами. При исполнении гамм в подвижных темпах плавное подведение первого  пальца под ладонь тормозит игру, надо переносить всю руку в другую позицию быстро без подготовки. Каждая новая гамма сначала играется отдельно каждой рукой в медленном темпе. Левой рукой целесообразно осваивать гамму в нисходящем движении. Затем гамма медленно разучивается двумя руками.

В каком порядке изучать гаммы? 

Отличную рекомендацию дала французская пианистка М.Лонг: « Изучение хроматической гаммы с близкими интервалами и частым употреблением первого пальца должно предшествовать изучению диатонической». С диатоническими гаммами педагоги-практики поступают по-разному. Чаще всего преподаватели  строго придерживаются квинтового и квартового круга тональностей, - начинают с до мажора и переходят к гаммам с большим числом диезов и бемолей. Такой порядок позволяет учащемуся получить ясное представление о расположении всех тональностей. Следуя совету Ф.Шопена, с точки зрения технического освоения гамм лучше начинать не с до мажорной гаммы. Ее легко запомнить, но труднее всего сыграть. Позиция пальцев руки по Шопену, - это пять звуков (ми - фа диез – соль диез – ля диез – си). Рука при этом принимает естественное положение: пальцы закруглены, «рычаги» уравновешены, ровность звучания обеспечивается естественным образом. Звуки позиции входят в гамму си мажор, с нее и советует начинать работу Ф.Шопен.

Минорные гаммы рекомендуется учить одновременно с мажорными. Есть два варианта работы. Можно учить гаммы как параллельные мажорным. Можно проходить гаммы как одноименные. Аппликатура и структура гамм осваиваются учащимися легче.

Пользу от изучения гаммового комплекса в целом обычно видят в том, что такая работа позволяет, во-первых, - овладеть основными формулами фортепианной техники; во-вторых, - на практике познакомиться с ладо-тональной системой, освоить кварто-квинтовый круг тональностей, познакомиться с основными аппликатурными формулами, в –третьих, - выработать пальцевую ровность и беглость.

Гаммообразные последовательности и арпеджио действительно составляют существенную часть пианистической техники. Наряду с другими видами изложения – аккордами, октавами, тремоло и т.п. – представляют собой, по мнению Ф.Листа, те «ключи», владение которыми открывает путь к любому музыкальному произведению. Особенно широко гаммы и арпеджио используются в классическом стиле – музыке Й.Гайдна, В.Моцарта и Л.Бетховена.

В романтической музыке структура мелодических последований  и пассажей заметно усложняется. Гаммовый комплекс больше  ориентирован на классический стиль и не исчерпывает всего многообразия технических формул, встречающихся в  фортепианной литературе.

Простейший пример – пьеса Д.Кабалевского «Труба и барабан» (первый класс ДМШ). Здесь использован один из натуральных ладов – лидийский. Первокласснику полезно научиться играть гамму в лидийском ладу от звука «соль». Н. Корыхалова считает, что в младших классах полезно вводить изучение гамм в натуральных ладах  - дорийском, лидийском, фригийском и миксолидийском. Затем, при появлении в учебном репертуаре ученика так называемых искусственных ладов – научиться играть и эти звукоряды (целотонная гамма, дважды увеличенный «венгерский» лад). Пополнить гаммовый репертуар могут и битональные гаммы. Образцы можно найти в сборнике Ф.Бузони. К примеру, предлагается сочетать до минорную гамму с ля мажорной, либо до мажорную с ля минорной. Гаммы в разных ладах, битональные гаммы обогащают и обостряют слуховое восприятие, развивают музыкальное мышление, способствуют выработке двигательной координации. Работа над гаммами помогает воспитать «слышащую» руку, так говорил С.Савшинский.

Гаммы и арпеджио играются строго определенными пальцами. Аппликатура укладывается в типовые формулы, которые ученику надо понять, а потом усвоить. Для более быстрого запоминания порядка следования пальцев, полезно поиграть гамму по позициям – терциями и квартами либо кластерами, одновременно нажимая третью и четвертую клавиши. Полезно поиграть в расходящемся движении те гаммы, в которых следования пальцев в обеих руках  совпадают. Аппликатуру гамм легче запомнить при параллельном движении. В работе над гаммовым комплексом осваиваются необходимые стереотипы, которые, превращаясь в навыки, используются в фортепианной игре.

Для разучивания хроматической гаммы чаще используется французская аппликатура – это господство третьего пальца на всех черных клавишах. На белых клавишах работают первый и второй пальцы. Данная аппликатура обеспечивает более цельное, четкое и яркое звучание.  В немецком варианте аппликатуры на черных клавишах играет второй палец. Целесообразно проучить хроматическую гамму третьим, четвертым и пятым пальцами. Такой вариант аппликатуры способствует укреплению четвертого и пятого пальцев.

В гаммах вырабатывается техническое мастерство пианиста: беглость, ровность, четкость, артикуляционное и динамическое разнообразие звучания. Чаще всего ученики удовлетворены, когда играют гаммы в подвижном темпе, ровным звуком средней громкости и правильными пальцами. Настоящая работа на  этом этапе только начинается. Можно поставить следующие задачи: исполнить гамму в разных темпах, играть с ускорением и замедлением, играть с увеличением силы звука при восходящем движении и с уменьшением силы звука в нисходящем направлении. Полезно проучить гаммы разными штрихами. Еще лучше делать установку на выразительность звучания, ставить задачи художественного порядка. «Живость звука есть единственное условие плодотворного упражнения» - писал выдающийся русский пианист В.Софроницкий. При работе с гаммами полезно применять и ритмические варианты, пунктирный ритм. Рекомендуется исполнять гамму с остановками на тонике. Такие остановки помогают осознать основной тон, вспомнить аппликатуру. Полезны контрапунктические гаммы, когда на один звук в партии одной руки приходится от двух до пяти звуков в партии другой руки. Так можно играть как в параллельном, так и в расходящемся движении. Еще одно полезное упражнение – «непрерывная» гамма, играемая без остановок через все тональности в одну октаву. В.Софроницкий говорил своим ученикам: «Гаммы надо любить, играть с наслаждением. Надо так играть гаммы, как будто ты собираешься из гамм дать концерт в большом зале консерватории».

Таким образом, изучение гамм на всех ступенях музыкального образования, если оно организовано разумно и методически грамотно, способно принести огромную пользу для технического и музыкального развития того, кто обучается фортепианной игре.

 

Список использованной и рекомендованной литературы

1. Коган Г.М. Работа пианиста. – 3-е изд., доп. – М.: Музыка, 1979
2. Лихачев Ю.Я., Издательство «Композитор Санкт-Петербург», 2013
3. Маттинсен К.А. Методика индивидуального  преподавания игры на фортепиано. – М.: Музыка, 1977
4. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. – М.: Музыка, 2011
5. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Музыка, 1987

 

• 
• 

РЕСПУБЛИКА КОМИ УПРАВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ

АДМИНИСТРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДСКОГО ОКРУГА «ВОРКУТА»

 

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГОРОДСКАЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методическое сообщение

 

«МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ

НА УРОКАХ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Подготовила:

преподаватель музыкально-теоретических дисциплин – А.С. Скалова

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Воркута
30.10.2023

 

Музыкальное движение

 

Задача музыкального движения — воспитывать у детей умение слу­шать, воспринимать, оценивать музыку, развивать у них любовь к музыке и потребность в ней, готовить из них будущих чутких слушателей и люби­телей музыки, черпающих в ней вдохновение, радость, поддержку, про­буждать в них художников.

Занятия музыкальными движениями должны развивать музыкальность детей.

Музыкальность характеризуется способностью переживать содержание музыкального процесса в его целостности — чувствовать музыкальный образ.

Способность создавать музыкально-двигательный образ развивается путем соответствующей целенаправленной организации как восприятия музыки, так и самих движений детей. Музыка вызывает у любого челове­ка моторную реакцию. Нередко эта реакция остается скрытой, выражаясь лишь в изменениях мышечного тонуса. Надо создавать необходимые усло­вия для естественного выявления этих моторных реакций в движениях всего тела. Все это воспитывает у детей творческую активность и вообра­жение.

На занятиях музыкальным движением образное содержание и характер упражнений всецело вытекает из содержания и формы музыки. У детей развивается «умение слушать музыку, как логичное и последовательное действие». В специальных упражнениях, играх, танцах они сами вклю­чаются в действие и целостно воспринимают эмоциональное содержание музыки.

Творческая активность проявляется по-разному: и тогда, когда дети, слушая музыку, самостоятельно выражают свое эмоциональное восприя­тие движениями, которых требует музыка; и в тех случаях, когда дети исполняют упражнение с заданными движениями, но придают им выра­зительность, отвечающую собственному восприятию музыки.

В процессе этой работы детей надо знакомить с музыкой, содержащей разнохарактерные образы — от веселых, беззаботных, лиричных, нежных и до энергичных, волевых². Сопоставление конкретных музыкальных обра­зов (энергичных, активных, волевых и спокойных, лиричных, созерцатель­ных) помогает детям сильнее и глубже переживать и четче выражать их, обогащает и организует эмоциональный мир детей.

Успех работы решается не количеством пройденных упражнений, игр, танцев, а умением детей переживать их содержание. Следует всегда обра­щать внимание на выражение лиц движущихся детей, так как на них яснее всего видно, что дают детям музыка и движение.

Преобладание в репертуаре танцевальной, так называемой моторной, музыки с маловыразительной мелодией и неглубоким содержанием может воспитать у детей умение легко отвечать движением на ее метроритмический характер, но не даст им разных художественных переживаний.

Упражнения, игры и танцы: все они одновременно помогают воспи­тывать музыкальное восприятие детей, совершенствовать их движения и развивать их способность творчески воплощать музыкально-двигательный образ. Кроме того, каждое из них имеет свою специальную задачу (одно помогает в усвоении определенного двигательного навыка; другое направ­ляет внимание детей на отражение той или иной особенности музыки и т. п.).

Дети обычно приходят на первый урок полные интереса и ожидания. Многие из них уже не раз встреча­лись с музыкой — все они, конечно, охотно прыгали, скакали, бегали, как это свойственно всем детям. Но далеко не все из них учились соединять музыку с движением, что могло бы им дать и новое ощущение музыки, и новое качество движения.

Преподаватель должен сразу овладеть вниманием детей, как непроиз­вольным (вызванным интересом к занятиям), так и произвольным (целе­направленным) .

На нервом же уроке надо добиться внимания к каж­дому своему слову и серьезного отношения к основным правилам работы и поведения: не шуметь, не разговаривать во время звучания музыки, не отвлекаться, двигаться бесшумно — «не мешать музыке» (проходить на занятия следует в легкой, свободной и опрятной одежде, в тапочках на мягкой подошве).

Если на первом уроке допустить несобранность внимания, нарушение правил поведения, то серьезное отношение, с которым пришли дети, про­падет и восстановить его будет трудно: игры, упражнения превратятся в беспорядочную беготню, дети будут возбуждаться, и занятия потеряют вся­кий смысл.

С самого начала работы дети должны приобрести первые необходимые музыкально-двигательные навыки: они привыкают внимательно слушать музыку во время движения — начинать или оканчивать движение, сменять одно движение другим.

Все эти «команды» дает музыка; без внимания к ней музыкальное дви­жение невозможно и неинтересно.

Внимание к музыке еще более обостряется тем, что предварительного прослушивания и обсуждения музыки нового упражнения (игры, танца) не проводится.

Разъяснив детям содержание упражнения и его структуру, педагог пре­дупреждает детей, чтобы они приготовились к движению с началом музы­ки, а затем предоставляет им выполнять задание так, как они его поня­ли, как им подскажет музыка.

Одновременно педагог для развития у детей музыкально-двигательной памяти спрашивает: «Что мы делали в прошлый раз под эту музыку?» — или предоставляет им самим начинать упражнение, услышав знакомую музыку. Так у детей воспитывается непрерывное и заинтересованное вни­мание к музыке, с которой связаны их действия, игры; первоначально про­извольное, оно постепенно превращается в послепроизвольное — дети при­выкают следить за музыкальным рассказом так же, как они слушают сти­хи, сказку.

С первых занятий у детей должны активизироваться связи между му­зыкой и движением. Необходимо возбудить у ребят желание двигаться, когда звучит музыка, сделать для них связь музыки с движением привыч­ной, естественной. Дети должны получать радость от движений и музыки; движения усиливают их эмоциональный отклик на музыку.

Для этого надо включать в первые уроки простые интересные упраж­нения, не предоставляющие особых затруднений для их восприятия и вы­полнения.

Вначале многие дети не обращают внимания на музыку, ее характер, не умеют подчиняться ее темпу и ритму.

Поэтому не следует сразу предъявлять слишком больших требований к четкости, выразительности их движений. Повторяя упражнение, можно помочь детям вопросами, например: «Это музыка веселая или грустная?», «Медленная или быстрая?», предложить им двигаться в соответствии с ха­рактером музыки.

Эти первые музыкально-двигательные впечатления и навыки детей слу­жат залогом успеха всей дальнейшей работы.

Развитие творческой активности детей

 

С первых уроков детям надо предоставлять возможность самостоятель­но отвечать на музыку движением. Если сразу не пробудить любовь и стремление к самостоятельному творческому движению, то позднее сде­лать это весьма трудно.

Обычно музыка вызывает у детей яркую двигательную реакцию, но большинство из них не умеют или не решаются выявлять ее в движениях. Расторможенные, они начинают естественно и непосредственно двигаться (бегать, прыгать, покачиваться, двигать руками и т. п.). Такие движения отражают лишь общий характер музыки, но они усиливают ее эмоцио­нальное воздействие.

Постепенно творческие умения, которые дети приобретают, осваивая упражнения, развивают и обогащают их двигательную реакцию: дети на­чинают отвечать на музыку движениями, более точно и детализованно пе­редающими их индивидуальное восприятие.

Вначале большинство ребят стесняются самостоятельно двигаться под музыку. Педагог должен подводить их к этому постепенно и незаметно. Например, если в знакомой игре где они в соответствии со звуками мар­ша привыкли ходить, педагог неожиданно заменит марш музыкой другого характера, темпа, ритма, под которую ходить нельзя (неудобно), дети, подчиняясь музыке, невольно начнут искать другое движение (бег, поско­ки). Позднее дети осваивают игры и упражнения с элементами импро­визации.

Импровизируя, дети двигаются свободно, так, как им подсказывает музыка. Преподаватель только следит, чтобы дети все время слушали музы­ку, чтобы их движения передавали ее характер — прежде всего в смысле эмоциональной окраски и динамической напряженности, чтобы все сразу включились в движение с началом музыки и останавливались с ее окон­чанием. Никакого предварительного прослушивания музыки не проводит­ся, дети находят нужные движения под непосредственным ее воздействи­ем. Объясняя задание, руководитель не должен подсказывать детям вид движения (надо говорить «будете двигаться», а не «бегать», «скакать» и т. п.).

При повторении музыки часть группы выполняет прежнее движение, другая, более активная, находит новые варианты, также отвечающие об­щему характеру восприятия; не следует мешать детям свободно импрови­зировать.

На этом этапе работы не рекомендуется отмечать более успевающих, иначе все дети начинают перенимать их движения.

Руководитель должен всегда следить, чтобы дети не придумывали дви­жений, не связанных с музыкой. Нередко дети, особенно девочки, сразу же делятся на пары и начинают комбинировать общераспространенные эле­менты парных (детских и народных) танцев (главным образом полек), кое-как связывая их со структурой музыки, мальчики увлекаются приду­мыванием сложных, недоступных им технически движений. Все это, ко­нечно, не имеет никакого отношения к развитию у детей музыкально­двигательного творчества: Такие импровизации недопустимы. Педагог должен тактично направить внимание ребят на восприятие подлинного характера музыки.

Связь музыки и движения

 

Дети должны сразу почувствовать, что движения и музыка в каждом упражнении, игре, танце органически связаны содержанием и формой. Для этого восприятие музыки и двигательная реакция на нее должны протекать одновременно. Только при этом условии возникает целостный музыкально-двигательный образ.

Приемы ознакомления детей с новым материалом разнообразны. Но независимо от того, пользуется ли педагог в данном случае объяснением или показом, дети сразу начинают двигаться, одновременно вникая в му­зыку и осваивая движение. Выражение музыки через действие усиливает эмоционально-моторную реакцию детей, придает ей конкретно-образный смысл.

У детей надо воспитывать восприятие целостности каждого музы­кального произведения. Естественный путь для этого — развитие вос­приятия мелодии как главной носительницы содержания музыки. Разумеется, в единстве со всеми другими средствами музыкальной выра­зительности.

Осваивая музыкально-двигательный материал, дети учатся вслуши­ваться в мелодию, запоминать ее, двигаясь, напевать ее про Себя. Мело­дия — основа музыкально-двигательного образа. В упражнениях, играх, танцах она помогает им следовать за развертывающимся содержанием му­зыки, чувствовать логическое завершение музыкальной мысли (устремле­ние к тонике).

Вначале идет материал, построенный на простейших одночастных му­зыкальных произведениях. В таких упражнениях простой музыкальный образ передается одним несложным действием (движением). Это дейст­вие начинается и заканчивается в соответствии с развертыванием и завер­шением музыкальной мысли.

Для детей должно стать естественным точно заканчивать движение вместе с окончанием музыкальной мысли — и после ходьбы или бега, и в упражнениях, исполняемых на месте; продолжать движение, пока но затихнут последние звуки напевной музыки; четко прекращать его, если музыка заканчивается коротким громким аккордом.

Многие дети внимательно слушают музыку и воспринимают ее логиче­ское заключение, но еще не могут вовремя остановиться: им мешает пло­хая координация движений, над улучшением которой необходимо система­тически работать.

Упражнения, в которых окончание музыки подчеркивается интерес­ным игровым моментом, помогают детям на первых этапах обучения вни­мательнее следить за развитием мелодии, чувствовать ее устремление к тонике.

Постепенное усложнение музыкально-двигательного материала разви­вает способность воспринимать музыку с более развернутым содержанием и более сложной формой (двумя-тремя частями, членением мелодии на отдельные предложения, фразы и т. п.) как музыкальный рассказ.

Упражнения, в которых это содержание передается связанными и ос­мысленными действиями, раскрывают целостность и логичность всего му­зыкального произведения.

Когда дети в общем познакомились с определенным упражнением, пе­дагог постепенно углубляет их восприятие звучащей при этом музыки и уточняет выразительность движений.

На всех этапах у детей необходимо развивать умение вслушиваться в музыку, постигать ее язык. Во время работы с детьми над музыкально­-двигательным образом неоднократно следует давать им послушать музы­ку, остановить их внимание на музыкальных моментах, которые они недо­статочно ярко воспринимают и не передают в движении. Педагог будит воображение детей, подсказывает им детали образа (действий, движений), вытекающие из особенностей музыки. Музыкальный рассказ оживает, и дети создают яркий музыкально-двигательный образ. Слушание музыки не должно отрываться от образа, над которым дети работают. Иногда по­лезно просто сосредоточенно послушать музыку вместе с детьми, а потом спросить, соответствует ли она их движениям, действиям. Все это помо­гает воспитывать любовь к самой музыке, желание и умение ее слушать. И хорошо, когда дети просят сыграть еще раз, радуются: «Какая краси­вая музыка!» От этого их движения делаются выразительнее и одухо­твореннее.

Необходимо развивать у детей чуткость к элементам музыкальной выразительности. Это достигается путем работы над музыкальными про­изведениями, в которых тот или иной элемент (динамика, ритм, регистро­вая окраска и т. д.) является ведущим — определяет характер и основное эмоциональное содержание музыки и движения. Но при этом нельзя ис­кусственно обособлять элементы музыкальной выразительности, нарушая восприятие целостного музыкального образа. Так, развитие чувства му­зыкального ритма и ритмичности движения не отделяется и не обособ­ляется от воспитания целостного восприятия музыки. Нельзя уточнять ритмичность движений детей в отрыве от музыки, например громким сче­том или непрерывными хлопками, — и то и другое мешает детям слушать и воспринимать музыку, подменяет ощущение музыкального ритма ариф­метическим счетом, воспитывает привычку механически согласовывать свои движения с музыкой.

Не следует также в работу по воспитанию чувства метроритма при­вносить элементы музыкальной грамоты (понятие такта, сильных и сла­бых его долей, длительностей, счета и т. д.). Это только путает детей, от­влекает их активное внимание от самой музыки, от ее целостного логиче­ского содержания, а иногда даже мешает непосредственному восприятию и выражению ритмического характера музыки.

Для воспитания четкой ритмичности движения большое значение имеют также упражнения, которые дети выполняют сообща — или держась за руки, или воплощая коллективный образ. Детей захватывает общий ритм, и их движения четко согласуются с музыкой.

Обычно дети сами находят правильный темп и ритм своих движений; в более сложных случаях им помогает педагог объяснением или показом.

В музыкально-двигательном материале темп, протяженность, ритм движений определяются всем характером музыки, а не только ее времен­ной организацией. Например, не всякой польке соответствует движение в ритме «полечного» шага: на одну дети отвечают бегом, а на другую — по­скоками, хотя счет 2\4 в обоих случаях. Три очень сходные по ритмическо­му рисунку мелодии в зависимости от обработки рождают: одна — бег по восьмым, другая — прыжки по четвертям, третья — движение по половин­ным нотам.

Но если в музыкальном произведении или какой-то его части ритмиче­ский рисунок является ведущим образно-выразительным средством, то он обязательно должен отразиться в движении. Поэтому необходимо сосредо­точить на нем внимание детей, учить их чувствовать его выразительность. Это легче всего сделать на примерах плясовой народной музыки, в которой заключение музыкальной мысли часто подчеркивается характерной рит­мической фигурой (две восьмых и четверть), которую ребята обычно от­ражают тремя задорными притопами и хлопками.

Затем ребята знакомятся с музыкой, в которой постоянный ритмиче­ский рисунок в течение целой части играет ведущую роль.

Вначале не все дети чувствуют ритмический рисунок, а следовательно, и не передают его. Педагог может помочь им осмыслить его (ритмической подговорочкой, подпеванием, а иногда и показом).

Надо, чтобы дети могли определять ритм своих движений. Если их ин­дивидуальное решение соответствует характеру музыкально-двигательно­го образа, то не следует добиваться, чтобы все дети передавали ритмиче­ский рисунок совершенно одинаково (см., например, игру в камушки, со­бирание ягод и т. п.).

Необходимо развивать восприимчивость к динамической окраске му­зыки. Следует воспитывать устойчивую связь между увеличением или уменьшением силы звучания музыки и изменением степени мышечного напряжения (чем громче, сильнее музыка, тем сильнее, энергичней дви­жения). Яркий динамический контраст сильно воздействует на детей и непосредственно выявляется в их моторной реакции. Руководитель должен следить, чтобы всегда исполнялось ими сильно, с полной нагрузкой, а на р движения не заглушали музыку.

Но сама по себе моторная реакция на громкие или тихие звуки еще не всегда свидетельствует о переживании выразительного значения музы­кальных fили р. С первых уроков динамический контраст должен быть услышан и передан детьми как изменение в характере музыки, как изме­нение ее эмоциональной окраски.

 

Совершенствование движений

 

Для того чтобы дети могли легко и непринужденно реагировать на му­зыку движением, надо воспитывать у них необходимые качества движе­ния, дать им ряд двигательных навыков. Движения в упражнениях, играх, танцах просты и естественны: это основные движения человеческого тела (ходьба, бег, поскоки, прыжки, сгибания — разгибания, повороты в раз­личных суставах); простейшие элементы танцев и русской пляски; дви­жения подражательные и изобразительные (образы человеческой деятель­ности, повадки зверей, особенности предметов и т. п.). Широко использо­ваны движения, которыми дети естественно выражают свои чувства. Форма и выразительность всех этих движений в каждом упражнении, игре, танце зависит от данного музыкально-двигательного образа; со сменой его меняется и характер движения. Дети должны научиться понимать язык движений. Музыкальное движение — всегда средство для воплоще­ния музыкально-двигательного образа. Недопустимо разучивание движе­ний без музыки, под счет.

Целостный эмоциональный музыкальный образ воплощается в движе­ниях, охватывающих все тело.

Отвечать на музыку движением детям мешает заторможенность. Пси­хическая заторможенность снимается, как сказано выше, в работе над ув­лекающими детей музыкально-двигательными заданиями. Но, кроме того, под влиянием различных причин у них возникает физическая заторможен­ность — множество разнообразных зажимов, неправильных привычек, образующихся в результате долгого сидения в классе («непослушные мышцы»). Чтобы научить детей управлять своими движениями, надо раз­вивать у них мышечное чувство — умение различать напряженное и не­напряженное состояние мышц, воспитывать ощущение своей позы и на­правления движения.

Преподаватель должен постоянно следить за основным исходным поло­жением детей в каждом упражнении, игре, танце, тщательно отрабатывать все его детали, добиваться естественного и сознательного выполнения за­дания. Дети должны уметь приготовиться к движению.

Двигательные принципы, на которых построена основная стойка, дол­жны соблюдаться и в движении. Выполняя упражнение, дети нередко теряют ту свободу, которая уже приобретена ими в исходном положении. Например, наклоняясь вперед или в стороны, они переносят тяжесть тела на пятки и втягивают колени, ноги их делаются неподвижными, вырази­тельность образа и целостность движения нарушаются. При беге с лентой у детей часто напрягается рука в локте, поднимается плечо, от чего все движение делается неестественным и неловким. Исправлять такие ошибки надо, систематически развивая у детей умение чувствовать свое дви­жение.

 

¹ Разучивание движений без музыки, под счет, тем более разучивание стандарти­зованных форм движений, оторванных от конкретного музыкально-двигательного об­раза, в музыкальном движении не допускается.

 

При сохранении правильной стойки во время исполнения упражнений на месте ярко выявляется перемещение центра тяжести тела. Перемеще­ние корпуса вперед перед началом ходьбы, бега, поскоков и других движе­ний — это навык, который также связан с правильной стойкой и который необходимо настойчиво воспитывать у детей с самого начала. Это предва­рительное движение перемещает центр тяжести тела вперед, что является естественным стимулом для начала движения. Такой прием придает ходьбе, бегу, поскокам устремленность, динамичность и эмоциональную выразительность.

Чтобы передавать бесконечное разнообразие музыкального содержания, все его нюансы, нужно уметь изменять характер самой мышечной рабо­ты — ее темп, ритм, интенсивность. Одно и то же движение в зависимости от музыки исполняют по-разному: напрягая мышцы быстро, внезапно или медленно, постепенно; сохраняя напряженное состояние мышц или рас­слабляя их, оставляя одни суставы без движения во время активной ра­боты других и т. п., т. е. надо уметь пользоваться различными приемами движения (см. методические пояснения к первому разделу).

Детям часто мешает двигаться плохая координация движений. Иногда ритмичность и координация движений нарушаются у тех детей, которые еще не умеют непосредственно отдаться музыке и движению — игре, тан­цу, упражнению — и пытаются выполнять задание по внешним его приз­накам, а не по содержанию: они стараются механически копировать дви­жения педагога или товарищей, формально согласовывать их с музыкой и т. п. Таких детей нельзя торопить и упрекать за ошибки, надо посовето­вать им не смотреть на товарищей и педагога, а двигаться самим, слушая музыку.

Некоординированность и неритмичность движений зависят иногда от чрезмерного возбуждения, нервозности детей. В таких случаях надо подби­рать музыкальный материал более спокойного характера. Следует отме­тить, что дети, страдающие излишней возбудимостью, неуравновешенно­стью (особенно мальчики), очень любят упражнения с лиричными, за­думчивыми или просто успокаивающими образами.

Особое внимание надо обращать на детей, которым мешает правильно координировать движения и ритмично двигаться недостаточная общая ак­тивность, вялость мышц. Таким детям необходимо давать специальные упражнения, учить их делать движения с полной амплитудой, четко, быст­ро и до предела напрягать мышцы.

Прежде всего вялость мышц преодолевается с помощью воздействия резких динамических контрастов в музыке. Нетрудно заметить, насколько энергичнее, активнее, ритмичнее идут дети «высоким» шагом после того, как они шли «тихим». Очень яркая динамически и ритмически музыка в упражнениях с увлекательным содержанием увеличивает активность детей, делает их движения особо энергичными. Некоторые дети при этом затрачивают чрезмерно большие мышечные усилия, от чего перестают владеть своим движением и начинают двигаться неритмично.

При повторении упражнения следует объяснять детям, что такие уси­лия не соответствуют характеру музыки, попросить их делать движения спокойнее.

Нередко у детей недостаточно развиты некоторые группы мышц, что мешает четкости и выразительности их движений. Например, у мальчиков часто слабо развиты мелкие мышцы стопы, и потому они тяжело и неловко выполняют пружинные движения (пружинки, бег, подпрыгивание, поско­ки и т. д.). Следует помочь им соответствующими упражнениями.

 

 

 

 

Практические указания

Работа над упражнениями, играми, танцами

 

Знакомя детей с музыкой и движением в их единстве, руководитель для каждого упражнения, игры, танца определяет, как он будет объяснять детям данное музыкально-двигательное задание. Выбор приема зависит как от педагогической направленности самого материала, так и от тех за­дач, которые ставит перед собой педагог.

Перед упражнениями, играми, танцами, в которых дети должны само­стоятельно найти движения, выражающие музыкальные образы, руково­дитель либо ограничивается кратким изложением содержания, либо прово­дит небольшую беседу, направляющую воображение детей, оживляющую их эмоциональную память, но ни в коем случае он не должен подсказывать им движений. Если материал построен на основных движениях, на подра­жательных движениях или уже освоенных детьми элементах танца, пляс­ки, руководитель называет эти движения и предоставляет детям действовать — соответственно характеру музыки они сами придают движению нужную выразительность.

Если нужно, чтобы дети сразу поняли и почувствовали точную форму упражнения первого раздела, руководитель выразительно и четко пока­зывает его детям; затем они сами исполняют его, окрашивая своим пони­манием музыки.

Желая дать детям повеселиться под незатейливую радостную музыку, преподаватель  может просто исполнить танец в паре с одним из учеников, а затем предложить танцевать всем детям.

При работе с детьми над новым материалом одинаково важны как сло­весные объяснения, так и показ движений.

Словесные объяснения должны быть кратки, точны, образны и конкрет­ны. Недопустимо путать термины или искажать значения слов. Например, говоря о галопе, надо сказать «скакать галопом», а не «бегать галопом»; нельзя называть колонну шеренгой и т. п. Развивая у детей «мышечное чувство», надо учить их четко различать значения слов «ронять» и «бро­сать» (руки»): первое означает пассивное, а второе — активное действие и т. п. Дети должны привыкать к терминам и условным выражениям; не­правильное или небрежное их употребление мешает образованию связи между словом и движением.

Особенно осторожно и вдумчиво надо говорить о музыке. Нельзя упро­щенно, формально определять ее особенности, например характеризовать музыку как громкую или тихую, быструю или медленную, не упоминая о ее эмоциональной окраске: громкая музыка может быть и веселой, и энер­гичной, и грозной, тихая — спокойной, задумчивой, грустной, нежной и т. д.

Говорить о содержании музыкально-двигательного материала и особен­ностях движения надо всегда образно, активизируя воображение детей. Хорошо сопровождать слова отдельными движениями, выразительными жестами. Например, чтобы дети легко и непринужденно бежали с лентами, руководитель показывает правильное положение руки, объясняет, что «лента будет так же легко виться по воздуху, как звучит музыка», если плечи опущены и рука в локте не выпрямлена

Показ играет в работе над движением огромную роль. Он необходим при освоении технических навыков, подготовительных упражнений.

Показ музыкально-двигательных упражнений и танцев в целом (или отдельных движений) необходим во всем процессе работы над ними. Дети должны увидеть художественное воплощение музыкально-двигательного образа — это будит их воображение.

Рекомендуется иногда показывать движение всей группе в исполнении одного-двух успевающих учеников. Школьники легче схватывают и пони­мают движение, его связь с музыкой, когда его выполняет ровесник. Та­кой прием учит видеть и оценивать хорошее исполнение.

В некоторых случаях, особенно в начале работы, преподаватель может выполнять упражнение вместе с детьми, чтобы вовлечь детей в движение и усилить их эмоционально-двигательный ответ на музыку.

Например, во время ходьбы бодрым шагом настроение ребят сразу под­нимается, движение их делается активнее, выразительнее, когда преподаватель идет внутри круга детей, подчеркивая энергичный, веселый харак­тер марша.

Во всех случаях, показывая, педагог должен двигаться с полной эмоциональной выразительностью, в полном единстве с музыкой, правиль­но и точно исполняя движение. Показывать детям движение схематично, формально, вполсилы нельзя — это не только не помогает детям лучше чувствовать и понимать движение и музыку, но и вредит им: дети переста­ют воспринимать музыку, движения у них делаются пустыми, неполно­ценными.

Конечно, не все дети и не во все время урока одинаково активны и эмо­циональны, но надо добиваться, чтобы в группе не было равнодушных и безучастных. Тут важен пример преподавателя, который должен все время как бы участвовать в играх, танцах, упражнениях вместе с детьми. Для этого ему необходимо воспитать в себе привычку во время движения (сво­его и детей) петь про себя мелодию, знать ее наизусть.

Нередко бывает, что упражнение, игра, танец вначале исполняются детьми живо, эмоционально, а затем, по мере работы, интерес к ним осла­бевает. Так случается, если ребятам еще не по силам четкое и детализо­ванное выполнение: им неинтересно работать над не вполне понятным об­разом и технически не удающимися движениями. В таком случае лучше временно прекратить работу над этим заданием и вернуться к ней позднее, когда группа будет лучше подготовлена.

В других случаях педагог должен поддерживать интерес у детей, по­степенно внося в задание занимательные элементы, будить воображение, возбуждать творческую фантазию. Так, например, совсем новым и инте­ресным кажется упражнение, в котором движения, исполнявшиеся пре­жде просто по кругу, вдруг превращаются в красивое коллективное дей­ствие, игру, по-новому раскрывающие эмоциональное содержание музыки.

В работе над материалом не следует торопить детей, опережая возмож­ности их восприятия.

• 
• 

                   О начальном обучении менее способных детей

 

Методическое сообщение на тему  « О начальном обучении менее способных детей»

создано Царевой Г.А. на основе статьи чешского музыканта-педагога  Яна  Достала.

 

Давно прошли те времена, когда дети поступали в музыкальные школы по конкурсу, а родители предоставляли медицинские справки о состоянии здоровья детей возможности их обучения в школе. Мы обучаем всех детей с совершенно разными музыкальными данными и  некоторыми  особенностями психического развития.

Отношение преподавателей к проблеме обучения малоодаренных детей различно. Некоторые педагоги вообще против такого обучения. С общей точки зрения неверно считать обучение неодаренных детей только потерей времени и финансов. Во-первых, в фортепианном обучении дело касается не только усвоения инструментальных навыков; оно является одной из форм музыкального воспитания. Во-вторых, в отношении менее способных детей уровень достигнутого ими умения играть на фортепиано зависит от грамотного применения  методических подходов со стороны преподавателя.

Если использовать одни и те же приемы в работе с одаренными и малоодаренными детьми, то обучение с последними будет проходить в крайне замедленной последовательности. В результате ребенок либо не научиться играть, либо потеряет интерес к обучению.  Ошибка состоит в том, что такое обучение заставляет ребенка приспосабливаться к методу, а не стремиться к тому, чтобы метод исходил из особенностей и способностей ребенка. Такие дети требуют другого подхода к работе с ними.

Основными принципами работы можно считать следующие:

1. Необходимо заботиться о развитии музыкальности ребенка, развивать его ритмические и мелодические представления.
2. Продвижение должно быть медленным, пианистические требования ограниченными.
3. Уроки должны быть более увлекательными, чтобы ребенок не потерял к ним интереса.
4. При подборе музыкального материала рекомендуется выбрать несложные произведения, разучивать их без детальной проработки; технические упражнения включать в остро необходимых случаях.
5. Преподаватель должен быть особенно терпеливым и доброжелательным к своему ученику.

Для начального обучения главной целью  должно стать развитие музыкальных представлений.

Прежде чем перейти к репертуару, ставящему своей целью развитие пианистических навыков, необходимо, чтобы учащийся сумел представить себе самую простую мелодию, включая ее ритм, динамику, тембр, выразительность. Важнейшим средством для этого являются различные музыкальные игры за роялем. Сама игра за инструментов пока без нот.

Рекомендуемые упражнения:

1. Повторение голосом данного звука. Использовать звуки в естественной и удобной тесситуре голоса ребенка. Далее постепенно расширять диапазон, использовать подражания характерным звукам: гудку паровоза, голосам животных или птиц и т.п.
2. Подражание заданному простому ритму (прохлопать либо простучать на крышке фортепиано не долее пяти ритмических длительностей). В случае неудачи поупражняться в ходьбе под фортепианный аккомпанемент преподавателя в разных темпах, с ускорением и замедлением, с различными ударениями (акцентами).
3. Развитие элеменарных ритмических представлений.  Ритмически выраженное декламирование детских стихов, считалок, имени ребенка; одновременное прохлопывание либо выстукивание декламируемого ритма на одном звуке на фортепиано. Ритмическую последовательность, например,  короткий мотив из двух тактов  можно дополнить своим мотивом, используя слова с вопросом и ответом.
4. Развитие элементарных мелодических представления.  Преподаватель играет на инструменте заранее условленный звук, ученик повторяет его с той же длительностью и силой (упр. по К.Мартинсену). После освоения этих упражнений можно перейти к более сложным заданиям: повторение за учителем двух и трех звуков, небольшие слуховые загадки. И, наконец, попытки подбора по слуху знакомых песен с помощью учителя.
5. Ритмическое остинато. Ученик повторяет один и тот же ритмический рисунок либо на одном из указанных звуков, либо на так называемой «бурдонной квинте» ( первая и пятая ступени   заданной тональности) в низком регистре.  Сначала ученик повторяет один ритм, далее другие простейшие сочетания ритмических длительностей, которые можно объединить и закрепить с помощью подобранных для этого слов. Преподаватель играет соответствующую для этого мелодию. В последствии  ученик может освоить это упражнение двумя руками. 
6. Мелодико-ритмическое остинато. Ученик играет ритм, распределяя его на два звука. 
7. Сочинение мелодии к детским стихам и другим текстам. Ученик выстукивает ритм стихотворения, потом этот ритм распределяет на два –  три звука, которые указывает учитель. Одновременно с игрой ученик поет возникающую мелодию. Описанные выше упражнения осваиваются учащимися в донотный период, длительность которого колеблется между двумя неделями и тремя месяцами. Продолжительность этого периода зависит от способностей, возраста и успешности учащихся.

Игра по нотам – это сложная, и для большинства детей, утомительная мыслительная деятельность.
При работе с музыкально менее одаренными детьми следует придерживаться двух основных правил.

1. Не рекомендуется играть по нотам, когда учащийся не научился подбирать на фортепиано простую песенку, либо последовательность звуков на слух. 
2. Процесс освоения нотного письма должен протекать так медленно, чтобы ученик имел время запечатлеть у себя в памяти связь между определенной нотой и определенным звуком.

 

Перед преподавателем стоит задача, чтобы в связи с нотными знаками у детей развивалось представление о высоте звука (мелодия) и длительности звука (ритм).  Способы осуществления задачи могут быть разнообразны и индивидуальны. Предполагаемая методика не исключает возможность применения других методов.  Наши предложения следующие:

1. Начинать следует с показа одной – трех нот, расположенных в тесситуре голоса ученика, без объяснения ритмических длительностей. Ученик пишет ноты, затем читает их названия. Затем записанные коротенькие мелодии ребенок должен спеть с помощью учи теля, затем самостоятельно сыграть. 
2. После основательной проработки первых нот число их можно увеличить до пяти-шести. С помощью учителя учащийся записывает маленькие мелодии пока без ритмических длительностей, но уже с тактовой чертой.
3. Следующая ступень – ознакомление учеников с принципами записи ритмических длительностей. В выразительно произнесенных  и одновременно прохлопанных  детских стихах, позднее спетых песнях ученик учится различать долгие и короткие звуки, учится их записывать ( нотами: половинная – четверть, либо четвертная – восьмая). Затем прохлопывает или играет на одном звуке данные короткие записи ритмических обозначений. 
4. На основании уже изученных пяти – шести звуков соединяем обозначение мелодической линии и ритма – как при записывании, так и при чтении нот. Играя по нотам, ученик сначала пропевает каждое упражнение, потом играет. Начинать играть надо одним пальчиком, затем всеми пальцами правой руки, далее играет левой рукой по такому же принципу.
5. К уже изученным звукам добавляются ноты в басовом ключе и ноты второй октавы.  

В зависимости от предрасположенности ученика, можно сначала ознакомить его с записью ритмических длительностей, и лишь после этого с записью высоты звука.

Главное, чтобы работа над развитием музыкальности не превратилась для ребенка в тягостную обузу. Творческая работа с использованием маленьких игр, загадок, увлекательных заданий должна быть продолжена на протяжении всего времени обучения. При работе со всеми учащимися и одаренными, и менее одаренными полезно следовать дидактическому принципу: инструментальное обучение должно быть не тяжким трудом, а привлекательной гранью жизни каждого музыканта.

 

 

 

 

Список рекомендуемой литературы

 

1. Е.Калантарова Начальное обучение пианистов
2. Е.Тимакин Навыки разбора и чтения нот в начальный период
3. Э.Хольцвейссинг Сочинение сопровождения к песням
4. Как научить играть на рояле. Первые шаги. – М.: Издательский дом «Классика», 2009