Настройки отображения

Размер шрифта:

Цвета сайта

Изображения

Параметры

Параметры шрифта:

Выберите шрифт Arial Times New Roman

Интервал между символами (кернинг): Стандартный Средний Большой

Выбор цветовой схемы:

Закрыть панель Вернуть стандартные настройки

МБУ ДО «Городская детская музыкальная школа»

Main Menu

МР ОО Личностно-ориентированный подход при оценивании учащихся в музыкальной школе

Подробности: Создано 28.01.2018 17:33

Личностно-ориентированный подход при оценивании

учащихся в музыкальной школе

Саладина И.Г.,

преподаватель по классу виолончели

Традиция обозначать цифрами прилежание и успехи учеников утвердилась в России еще в начале 19 века. Тогда употреблялись цифры от 0 до 5. Нуль показывал, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей, если он получал два нуля подряд, то он подвергался телесному наказанию (до 1864 г) Единицу и двойку ставили тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок, тройку ставили за посредственное прилежание, четыре- когда ученик хорошо исполнил свои обязанности, пять он получал только за отличное знание урока. Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности. Не смотря на многочисленные попытки реформирования этой системы она сохранилась до нашего времени. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обуславливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая оценка знаний, проводимая в ходе повседневных занятий.

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой четверти.

в) годовая оценка знаний, то есть оценка успеваемости за год.

г) переводные и выпускные экзамены.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, то есть в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и так далее. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний. Какова же сущность и дидактические основы использования каждого из этих методов. Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос

Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том , что учитель задает учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя, таким образом, качество и полноту их усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

Контрольные работы

Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований:

1) контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися.

2) необходимо заранее предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку.

3) при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допуская подсказок и списывания.

Проверка домашних работ учащихся

Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Комплексный подход к оценке

Выставляя оценку, учитель руководствуется объективностью, однако, элемент субъективности, конечно же, проявляется при оценивании работы ученика. Преподавательской необходимостью является комплексный подход к оценке – и объективный, и субъективный. Субъективность – это не предвзятость и несправедливость, это творческое восприятие урока. Если у ребенка хорошие музыкальные способности, но несколько уроков подряд не выучивается текст, значит, ученик недостаточно работает дома. И преподаватель обоснованно может поставить тройку, несмотря на активность и продуктивность ученика на уроке.

Поощрительная оценка

Рассмотрим другой пример. У ребенка есть желание заниматься в музыкальной школе, но у него слабые музыкальные способности. Ребенок знает, как реально обстоят дела, видит возможности других учеников, понимает, что учеба – это труд, и получает свою реальную оценку – тройку или четверку. Иногда ребенок качественно выполнил домашнее задание, активно работал на уроке, и тогда преподаватель, желая зафиксировать успех ученика, ставит отличную оценку. Эта оценка носит поощрительный характер.

Порицательная оценка

Зачастую преподаватели пользуются словесной оценкой. Если ребенок обычно добросовестно готовится к урокам, но пришел с невыученным заданием, преподаватель вправе сказать, что если такое повторится, то будет двойка. А невыученное задание выполняется в классе или задается на следующий урок. Это словесная оценка, но все равно, порицательная.

Отличие оценки в общеобразовательной и в музыкальной школе

Поурочная оценка в музыкальной школе отличается от поурочной оценки в общеобразовательной школе. Поставить оценку в музыкальной школе труднее. Зачастую, преподаватели отказываются от частых поурочных оценок, используя другие методы привлечения учеников к активной творческой деятельности. Преподаватели и родители учеников должны всячески убеждать детей, что они учатся не ради отметки, а ради знаний и умений. И поэтому в дневнике достаточно будет записи о невыполненном задании. Со временем ребенок отвыкает работать только ради положительной оценки и более творчески подходит к выполнению домашних заданий. Ученик понимает, что главная его оценка будет выставлена на контрольных прослушиваниях. И вся работа на уроке, подготовка домашних заданий – это работа на положительный результат в перспективе.

Воспитательный характер оценки

Преподаватель музыкальной школы всегда должен задумываться о воспитательном эффекте оценки. А для этого необходимо хорошо знать музыкальные способности ученика, его трудоспособность и следует предусмотреть психологическую реакцию на выставленную оценку. И только потом решать, какая отметка должна быть: констатирующая, поощрительная или порицательная.

Поурочная оценка в музыкальной школе, в основном, — субъективное оценивание педагогом успехов ученика, и носит воспитательный характер. Успехи ученика оценивают не столько по оценкам за уроки, сколько по итогам на контрольных прослушиваниях. В учебных программах указывается, что педагог должен всячески поддерживать трудолюбие ученика, и что оценки должны быть доброжелательны и педагогически целесообразны.

Хорошие и отличные оценки могут быть выставлены в равной степени как ученикам с отличными данными, так и ученикам со средними данными. Но обязательное условие – в пределах своих возможностей ученик должен добиться больших успехов.

Основной критерий выставленной оценки – грамотное и осмысленное исполнение произведения. А поэтому, речь идет не об оценке на уроке, а об оценивании готовой работы. И здесь уже потребуется объективное оценивание – грамотное и осмысленное исполнение произведений независимо от степени музыкальной одаренности.

Можно сделать вывод, что поурочная оценка носит воспитательный характер и является средством стимулирования работы ученика. Эта оценка может быть цифровой и словесной, устной и письменной.

Оценки на академических концертах, экзаменах, контрольных уроках – объективный итог обучения учащихся в музыкальной школе. И поэтому, такая система учета успеваемости заставляет работать учеников постоянно и напряженно. Учащиеся понимают, что кропотливая работа дает хороший результат, и что оценка на экзамене – это результат плодотворной и постоянной текущей работы.

Бывает, преподаватели сетуют на срывы на выступлении. Но нужно помнить и учителям, и ученикам, что любой срыв – это провал. А потому, контрольные выступления – это объективная оценка исполнения. На выпускных экзаменах, если произойдет срыв, нужно, конечно, учитывать выступления на предыдущих контрольных мероприятиях. И так как на данных мероприятиях выставлялись объективные оценки, можно понять, был ли это случайный срыв или нет.

При выдаче свидетельства ученику, сорвавшемуся на выпускных экзаменах, комиссия должна учесть не только оценку на самом экзамене, но и на контрольных выступлениях за предыдущие годы. И это не будет отступлением от системы выставления оценок, так как на контрольных выступлениях за прошлые годы выставлялись объективные оценки.

Система выставления объективных оценок даст правильную характеристику нерадивому, но способному ученику, который выпускную программу исполнил на «отлично», поработав усиленно лишь в последнее время. Но если ученик смог за короткий промежуток времени подготовить концертную программу, значит, уровень сложности и объем были недостаточно велики, и ученик был недостаточно загружен работой. Поэтому, учащемуся, который склонен к штурмовщине, нужно дать серьезную нагрузку, соответствующую его возможностям и способностям. Другая причина штурмовщины – позднее определение концертной программы.

И поэтому, система выставления объективной оценки на контрольном выступлении позволит выявить способности учащихся и в результате можно будет правильно планировать их нагрузку.

Нужно отметить, что такой подход к выставлению итоговой оценки возможен по специальному классу. По сольфеджио и музыкальной литературе принцип учета успеваемости должен оставаться прежним.

В исполнительских коллективах (хор, оркестр, крупные ансамбли) целесообразно выставлять семестровые итоговые оценки с учетом текущих оценок и концертных выступлений. Малые исполнительские коллективы из-за отсутствия регулярной концертной деятельности нуждаются в четвертной оценке.

Итоговая оценка

Основа итоговой оценки – исполнительские качества ученика и навыки владения инструментом. Такая система оценивания работы ученика не ограничивает инициативу преподавателя. Педагог может выбирать способы стимулирования текущей работы учащегося для того, чтобы было качественное выступление на контрольном прослушивании.

Успех выступления ученика во многом зависит от правильного подбора преподавателем программы. Это должны быть яркие, разнохарактерные произведения, исполняя которые, ученик мог бы проявить технические возможности и музыкальные способности.

Оценки на академических и контрольных прослушиваниях, полученные учеником, дают возможность преподавателю сделать выбор в определении годовой оценки, если эти оценки неоднородны.

Оценка при переводе ученика в следующий класс

Для перевода в следующий класс нужно, чтобы ученик успевал по всем дисциплинам. Годовая оценка выставляется, исходя из оценок за контрольные прослушивания в учебном году.

Обязательные контрольные прослушивания, на которых должен выступить ученик музыкальной школы:

— академические концерты

— контрольные уроки

— технические зачеты

— экзамены (если предусмотрены учебным планом)

Если ребенок не выступал на академическом концерте по уважительной причине, но занятия посещал, итоговая оценка выводится исходя из текущих оценок.

Данная система оценивания соединяет в себе контроль успеваемости учащегося и решает задачи по всестороннему музыкальному развитию ребенка.

Система контрольных прослушиваний способствует регулярной отчетности учащегося и лучшему освоению учеником учебного плана.

Рассмотрим тему — объективность оценки, выставленной в музыкальной школе на экзамене и академическом концерте. Есть два взгляда на процесс обучения в музыкальной школе. Кто-то считает музыкальную школу дополнительным обучением к общеобразовательной школе: это важное, но необязательное занятие. Дети загружены, их нужно поощрять, не отбить желание учиться. И поэтому появляются завышенные оценки.

Другие утверждают: музыкальная школа – государственное учебное заведение с определенными задачами: общее музыкальное образование и отбор одаренных детей с целью подготовки к профессиональному обучению музыке.

Наличие учащихся с различными способностями влечет за собой разные требования к выполнению учебной программы.

При первом подходе завышенные оценки на контрольных прослушиваниях появляются уже с младших классов. Преподаватели хотят стимулировать ученика и делают скидку на возраст ребенка. Такой подход стал уже традицией в музыкальной школе. Оценка выступает в роли аванса за будущую работу. Ученики не могут реально оценить свое выступление, и считают, что это объективная оценка, и что они заслужили и заработали эту оценку.

Требования к исполнительскому мастерству для старшеклассников возрастают, и происходит несоответствие оценки реальной и представлением ученика об оценке. И на этом этапе уже сложно привести их в соответствие.

Так как в музыкальной школе обучаются дети с разными способностями, к ним выдвигаются разные требования. В этом и заключается метод дифференцированного подхода к ученикам.

Оценка и учебная программа

Подбирая учебную программу, нужно учитывать способности учеников. Программа может состоять из произведений, соответствующих классу обучения, а может быть на класс завышена или занижена.

Учебная программа может изменяться в пределах трех ступеней обучения. Нужно помнить: учебная программа не является категоричной и окончательной. Программа – это ориентир, в который заложены черты рекомендательного характера. И поэтому нет необходимости ставить вопрос о строгом соблюдении учебной программы.

Требования к выполнению учебного плана в музыкальной школе относительны и зависят от способностей ученика и мастерства преподавателя. Завышение и особенно занижение программы обсуждается преподавателями на заседаниях отдела, выносится решение и записывается в книге протоколов заседаний отдела.

Ученик, не способный заниматься по программе своего класса, но имеющий большое желание, может обучаться и закончить музыкальную школу по заниженной программе. Это позволит сократить отсев учащихся из школы.

Если оценка в музыкальной школе выставляется ученику за его способности, а не за достижения, то это тормозит развитие учащегося. Подход к оцениванию успеха ученика должен быть единым для всех, потому что в индивидуальном подходе к выбору произведений преподаватель уже учел степень музыкальных способности детей. Ученик получает посильное задание, с которым к должен справиться. На прослушиваниях необходимо предъявлять высокие требования ко всем учащимся в одинаковой мере.

Ставить хорошую оценку лишь за труд, если ученик не достиг успехов, неправильно. Поурочная оценка может носить поощрительный характер, выступать в роли морального стимула, может быть цифровой или словесной.

Экзаменационная оценка

Экзаменационная оценка должна выставляться за реальные творческие достижения.

Из сказанного выше следует: ученикам необходимо предъявлять строгие требования и объективно оценивать выступления на контрольных прослушиваниях. В таких случаях у учеников вырабатывается ответственность к учебному процессу и понимание, что в оценке за академический концерт заложен итог текущей работы.

Оценка за академический концерт больше основана на музыкальном восприятии исполнения учащегося. Из-за этого и возникают спорные моменты и сопоставление игры разных учеников. Чтобы избежать таких ситуаций, нужно систематизировать требования к выступлению, объединив субъективное восприятие и объективность показателей. Оценка – это показатель творческих достижений и творческого отношения учащегося к труду.

Сгруппируем требования к экзаменационным выступлениям:

1. Организационные вопросы выступления:

— сценическая культура (выход, уход со сцены, поклон),

— сценическая свобода и артистичность

— умение мобилизоваться ( сосредоточенность, волевые качества, целостное исполнение произведения)

— демонстрация завершенности в работе над программой

2. Качество исполнения:

— текст, соответствующий указаниям автора

— исполнение преподавательских требований

— непрерывное и завершенное исполнение

— музыкальность: динамика, чувство ритма, эмоциональное исполнение, восприятие и преподнесение слушателям произведения, владение таким понятием, как «слушание себя», звуковедение и так далее).

Ошибки, чаще всего допускаемые исполнителями на концертах:

— текстовые неточности

— ученик недостаточно профессионально владеет инструментом: использование педали, неточность в аппликатуре, для баянистов — работа мехом, у вокалистов и духовиков — проблемы с дыханием

— слабое владение штрихами

— неверная организация и владение игровым аппаратом (руки, корпус)

— неверная интерпретация произведения, искажающая смысл исполняемой пьесы

Проанализировав выступление ученика по этим требованиям, можно определиться с реальной оценкой. Отличная оценка выставляется за безукоризненное исполнение и выполнение всех требований.

Если не выполнено одно-два из требований или произведение исполнено формально правильно, но не музыкально, оценку следует снизить на балл.

Если нарушены три-четыре пункта этих групп, и если нарушения характерны для игры ученика, происходит снижение на два балла.

В практике музыкальных школ встречается желание преподавателя поставить своему ученику более высокую оценку за то, что он хорошо работал на уроках и исполняет программу повышенной сложности, а не за качество исполнения.

Однако, на академконцерте необходимо исполнять посильные произведения, основанные на приобретенных ранее игровых навыках ученика, чтобы можно было продемонстрировать законченность работы над произведением. А более сложную программу можно играть на уроке и на контрольном уроке.

Практика показывает, что на контрольных прослушиваниях учащиеся играют хуже, нежели на уроках. Причин этому много, одна из них – отсутствие технического резерва и волевых возможностей ученика.

Для устранения этого недостатка необходимо не только правильно подобрать программу академического концерта, но и довести работу над этой программой до состояния завершенности.

Список литературы:

Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. А. К. Влеченко.
«Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся» Е. М. Королёва.
«Критерии оценки в музыкальной школе» И.Н. Анищенко.

МР ОО Музыкант и его руки(формирование оптимальной осанки)

Подробности: Создано 28.01.2018 17:30

Музыкант и его руки (формирование оптимальной осанки)

Саладина И.Г.,

преподаватель по классу виолончели

Создав человека высоко мыслящим существом, природа частично подавила его двигательную интуицию. Как правило, все двигательные процессы тела связаны с нерациональным расходом энергии. В результате в мышечных группах разнонаправленного действия – антагонистах – отсутствует автоматическое регулирование напряжения и расслабления. Нерациональный расход энергии в мышечных группах приводит к увеличению процессов напряжения, а процессы расслабления, наоборот, сокращаются. Мышечные группы, окружающие наиболее подвижные суставы, особенно подвержены перенапряжению. При этом суставы травмируются, нарушается их природная гибкость. Неизбежной становится деформация мышц, уменьшается их эластичность и подвижность.

Может ли человек научиться управлять мышечными группами, добиваясь четкости их действий? Безусловно может. Однако, для того чтобы человек свободно руководил действиями руки, она должна быть полностью подвластна его воле, беспрепятственно выполнять все приказы мозга, быть предельно управляемой. Для ряда профессий точность действий рук является показателем уровня профессионализма - его основой. К их числу относятся музыканты, врачи – хирурги, художники – ювелиры и др. Благодаря действиям руки человек зримо видит или слышит результат своей профессиональной деятельности. Однако, наслаждаясь созидательной деятельностью, человек часто забывает, что руки, выполняющие творческие функции, являются неотъемлемой и весьма уязвимой частью его организма. Человек, выполняющий различного рода работы и пренебрегающий физиологическими особенностями рук, обрекает себя на многочисленные физические страдания.

Мышечное напряжение – это нормальное состояние активно функционирующих мышечных групп. Они управляемы, поддаются необходимой коррекции и активному расслаблению. Перенапряжения с трудом поддаются коррекции и практически не управляемы. Самым опасным является то, что находящиеся долго в перенапряженном состоянии мышцы любой части тела неизбежно переносят свое перенапряженное состояние на область спины – позвоночника. В шейном отделе возникает деформация позвоночника, нарушение кровообращения, кровь не поступает в область головного мозга. Неслучайно люди, страдающие явно выраженной зажатостью мышц плечевого пояса, постоянно жалуются на головную боль. Проблемы, связанные с нарушениями действий рук и приводящие к зажатостям, возникают уже в раннем детстве.

Позвоночник – важнейшая часть центральной нервной системы. Благодаря значительной протяженности он контактирует со всеми внутренними органами и системами. Особенно велика его роль в регулировании движений человека. Перенапряжения мышечной сферы человека, вызываемые самыми разными причинами в том числе работой в неудобной позе, хроническим переутомлением и неправильными движениями частей тела, особенно рук, проецируются в первую очередь на область спины, позвоночника. Из – за этого позвонки вдавливаются, их диски деформируются, что приводит к постоянному или периодическому защемлению выходящих из позвоночного канала нервных стволов (корешков) Что в свою очередь приводит к возникновению болевых ощущений. Сколиоз в детском возрасте является основной причиной многих дальнейших негативных изменений в области позвоночника.

Одна из главных причин, вызывающих искривление позвоночника – это неправильная посадка ребенка. Если у ребенка не воспитаны ощущения правильной посадки – то попытки педагога и родителей выровнять верхнюю часть его корпуса за счет постоянных окриков “сядь прямо” мало эффективны. Необходимо научить ребенка правильно сидеть, так чтобы это стало для него жизненной необходимостью.

Рука является самой подвижной частью тела. Вес руки относительно корпуса весьма незначителен. Учитывая эти особенности, все ее движения должны совершаться в полной гармонии с действиями всего корпуса и не входить с ним в противоречие. Анатомо – физиологическое строение руки достаточно сложно. Рука состоит из 17 суставов, большая часть из которых приходится на кисть – наиболее слабую часть руки. Началом руки является область лопатки, служащая эпицентром всех силовых действий. На это обстоятельство следует обратить особое внимание, ибо подавляющее большинство педагогов считает, что рука начинается от плеча (плечевого сустава).

В результате ученикам прививаются неправильные, физиологически необоснованные двигательные навыки, неправильные методы игры на инструментах. Каждому суставу свойственна определенная степень не контролируемой сознанием естественной подвижности в пределах некоей минимальной амплитуды. Движения, выходящие за пределы естественной подвижности, требуют дополнительной физической силы. Применение подобной силы должно быть строго целесообразно. Очень опасны крайние положения суставов, особенно выходящие за пределы их двигательных возможностей. В большей степени это относится к суставам, окруженным слабыми мышечными группами – особенно к кистевому. Его крайние положения и чрезмерное движение в двух взаимоперпендикулярных плоскостях вызывают перенапряжение окружающих мышечных групп. Очень опасны также крайние положения шейного отдела позвоночника, особенно связанные с изолированным наклоном головы вперед. Суставы в силу своей большой подвижности очень подвержены патологическим изменениям. Одна из главных причин возникающей деформации суставов – постоянное перенапряжение в мышечных группах, окружающих их. Организация движений в каждом суставе, то есть указание направления и скорости действия, должна происходить на основе волевого приказа, идущего т соответствующего мозгового центра на определенные локальные мышечные группы. Если мышца выполняет движение в физиологически естественном направлении, она напрягается минимально. Если движения противоестественные, мышечные группы перенапрягаются. Следовательно, заставляя суставы двигаться в физиологически неоправданном направлении, человек сам провоцирует перенапряжение в зоне мышечных групп, окружающих суставы. Необходимо всегда помнить, что перенапряжения в мышцах не появляются самопроизвольно, их провоцируют неправильные движения.

Мышечные группы руки различаются по своим физическим возможностям. Одни способны выдерживать сильные нагрузки, другие – очень слабые. Плечевая часть – физически наиболее выносливая и самая подвижная в системе руки. Ей отводится ведущая роль в организации всех активных движений. Постоянное ощущение плечевой части как ведущей, своеобразного “мотора” руки является основным условие работы руки как единой двигательной системы. Более того, сосредоточение ученика на действии плечевой части позволяет ему отвлечься от исполнительной части руки. Таким образом кисти и пальцам обеспечивается оптимальная свобода, а во всей руке появляется ощущение веса. Необходимое для работы в поднятом положении. Предплечье – относительно сильная часть руки, начало исполнительной зоны. Задача предплечья – беспрепятственно пропускать импульсы. Идущие от силовой зоны руки на кисть и пальцы. Действия предплечья не должны отличаться чрезмерной активностью. Исключительное значение в системе руки имеет ощущение локтя. Именно в области локтевого сустава активные силовые импульсы передаются на исполнительную зону, трансформируясь в двигательные импульсы.

Область кисти - пальцев является самой незащищенной в системе руки. Она более всего подвержена перенапряжению. Можно утверждать, что эта область является эпицентром всех напряжений, возникающих в руке. Отдавая должное ведущей созидательной роли области – кисти – пальцев, следует постоянно помнить о вторичном, подчиненном характере всех ее движений. Педагогу, приступающему к работе с маленькими детьми, необходимо уделять особое внимание организации действий кисти и пальцев, всячески беречь их от перенапряжения. Необходимо избегать чрезмерного сгибания кистевого сустава. Когда запястье согнуто, сухожилия, которые крепят мышцы к пальцам, испытывают определенное трение о выступающие кости предплечья. Происходит также сдавление нервных окончаний. Возникает синдром запястного сустава, который очень плохо поддается лечению. Также следует помнить что мышцы-сгибатели от природы более развиты, чем мышцы-разгибатели. Следовательно, необходимо всемерно развивать мышцы-разгибатели кистевого сустава и основных фаланг пальцев. Особую роль в работе кисти играет большой палец. Его действия направлены на противопоставление остальным пальцам, что делает кисть совершенным орудием. Однако характер этих противопоставлений может быть как созидательным, так и разрушительным. Созидательный характер усилий большого пальца проявляется в максимальной координации его действий с остальными пальцами. Разрушительный характер усилий большого пальца проявляется во время чрезмерного его давления на остальные пальцы. Иногда это происходит в момент держания какого-либо предмета. Хватательный рефлекс свойствен ребенку с рождения. Рефлекс усугубляется в результате постоянной потребности ребенка держать пальцы сжатыми в кулак, брать в руки предметы, например игрушки, с преувеличенной силой. Постоянная потребность большого пальца сблизиться с остальными пальцами при их сгибаниях усиливает и без того развитые мышечные группы сгибателей.

В основе зажатости не только области кисти-пальцев, но и всей руки лежит хватательный рефлекс. Одним из методов борьбы с проявлениями хватательного рефлекса может служить изменение принципа расположения пальцев при сжатии их в кулак, в частности расположения большого пальца. Большой палец не прижимается к указательному, а вытягивается вдоль ладони по направлению к мизинцу. Это ведет к сближению мышечных групп большого пальца и оснований всех остальных пальцев. Большой палец, лежащий вдоль ладони, служит своего рода амортизатором, предохраняя остальные пальцы от непосредственных силовых контактов с ладонью. Так в значительной степени уравновешиваются действия мышц-сгибателей и разгибателей пальцев. После разжатия кулака между крайними пальцами полностью исчезает зона напряженности. Появляется возможность сохранять ощущение свободы кистевого сустава, эластичности всех пальцев. Охват руки, столь важный для любого музыканта, естественно увеличивается. Рука сама по себе единая двигательная система. Любые нарушения в каком-либо из звеньев системы ведут к нарушениям ее структуры. Непроизвольное перенапряжение руки провоцирует негативные последствия во всей мышечной сфере организма. Воспитание у ребенка стабильных ощущений гармоничных действий руки и корпуса – важнейшая задача детской педагогики.

Библиография:

В. Мазель “Музыкант и его руки” Санкт-Петербург 2005 г.

!Независимая оценка качества работы организации

Подробности: Создано 20.12.2017 09:59

Результаты Независимой оценки за 2023

План по устранению недостатков

Протокол от 11.05.2017

План мероприятий по совершенствованию на 2018 год

ПЛАН по устранению недостатков, выявленных в ходе независимой оценки качества условий оказания услуг

Таланты XXI века 2017

Подробности: Создано 19.12.2017 11:05

8 декабря в Республиканском Театре оперы и балета прошел концерт в рамках проекта "Таланты ХХI века", юные музыканты выступили вместе с симфоническим оркестром театра под руководством главного дирижера Азата Максутова.
Проект реализуется в Сыктывкаре с 2015 года. Его идея заключается в профессиональной поддержке одаренных юных музыкантов, которые уже успели стать лауреатами престижных музыкальных конкурсов – от межрегиональных до международных.
В концерте выступили воспитанники Сыктывкарской детской музыкально-хоровой школы, колледжа искусств Республики Коми, Гимназии искусств при Главе республики Коми и Женской гимназии, а так же и юные дарования Ухты и Воркуты. Поддерживал артистов, давая им самые высокие оценки, ведущий концерта, председатель Союза композиторов РК Михаил Герцман. В программе вечера прозвучали разнообразные музыкальные инструменты: скрипка, фортепиано, виолончель, ксилофон и другие. Под их аккомпанемент звучали знаменитые шедевры Моцарта, Фоглера, Вивальди, произведения Рахманинова, Делиба и других классиков.
Гости из Воркуты, ученица 7 класса Городской детской музыкальной школы Полина Семухина и преподаватель Анастасия Романовна Кадырбаева на высоком уровне исполнили концерт для двух скрипок Антонио Вивальди. Полина весной этого года стала лауреатом III степени Межрегионального конкурса молодых исполнителей «Юные дарования» им. Я.С.Перепелицы. Анастасия Романовна – выпускница Городской ДМШ, и сама когда-то была дипломантом этого конкурса.
У Полины это был первый опыт выступления с симфоническим оркестром. Она признается: «Конечно, я волновалась перед таким ответственным выступлением, но у меня получилось побороть волнение и достойно выступить. После этого мероприятия я стала более смелой, теперь мне не страшно выступать на сцене, появилось немного опыта игры с оркестром и желание развиваться дальше». Услышать выступление воркутинских солистов с оркестром, на сей раз со струнным, все любители музыки смогут на отчетном концерте творческих коллективов Городской детской музыкальной школы, который пройдет 16 декабря в зале Воркутинского музыкального колледжа.
По материалам БНКоми.

Рояля волшебные звуки 2017

Подробности: Создано 19.12.2017 11:00

9 декабря в городе Коряжма Архангельской области состоялся Первый региональный конкурс юных пианистов “Рояля волшебные звуки”. На него съехались юные музыканты из Архангельской, Вологодской области и Республики Коми. Наш город представляли учащиеся Городской детской музыкальной школы София Ризноокая и Екатерина Молоденкова (класс преподавателя Степановой Ларисы Леонидовны). Прекрасная организация конкурса, гостеприимство жителей провинциального городка оставили яркое впечатление у наших участников, получивших дипломы IV степени в своих возрастных группах.

МР НО Рекомендарии по работе с детьми с ОВЗ

Подробности: Создано 19.12.2017 10:51

Рекомендации по работе с детьми с ОВЗ

(нарушение опорно-двигательного аппарата)

Соколова А.В.

Содержание:

Введение
Психолого–педагогические особенности детей и подростков с нарушениями функции опорно–двигательного аппарата (ОДА)
Рекомендации для педагогов, работающих с детьми–инвалидами и лицами с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА)
Заключение
Словарь терминов
Список литературы

1.Введение

В настоящее время в России, в силу целого ряда причин, намечается тенденция к увеличению числа детей–инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Категория таких детей крайне неоднородна, однако их общей основной особенностью является нарушение или задержка в развитии.

В условиях модернизации российского образования особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания, образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками). Всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Сегодня практически в каждой пятой семье рождается ребенок с физическими или умственными недостатками в развитии.

На сегодняшний день существует серьезная проблема обучения детей–инвалидов и лиц с ОВЗ, которые испытывают значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей развития, а также соматических заболеваний. Но, несмотря на это, такие дети могут учиться по специальным программам и со специально подготовленными педагогами, знающими, как с ними работать.

Следует помнить, что дети–инвалиды и лица с ОВЗ отличаются от здоровых сверстников. Зная особенности таких детей, педагогам будет легче разработать и внедрить в практику работы задачи их успешной социализации в доступные виды деятельности и социальные отношения, учитывая:

- характер инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, психические, и общие заболевания);

- психофизиологические особенности (тип ВНД, темперамент, характер психических процессов и др.).

- недостатки физического здоровья (соматическая ослабленность);

- ограниченные возможности детей-инвалидов, которые не позволяют участвовать в соответствующей их возрасту деятельности (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), что лишает их нормальной социализации. Как следствие, взрослые стремятся уберечь такого ребенка от взаимодействия с социумом, что не способствует формированию и развитию личности ребенка;

- ограниченные возможности для общения (ограничение мобильности и независимости, условия воспитания: мир, ограниченный рамками семьи, обучение на дому, незнание педагогом особенностей ребенка, недостаточное общение со сверстниками, гиперопека).

Материалы, обобщенные в данных рекомендациях, позволят педагогам более обоснованно, грамотно и продуктивно организовать свою работу, а также осуществлять взаимодействие с другими специалистами, включенными в процесс психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

2.Психолого–педагогические особенности детей и подростков с нарушениями функции опорно–двигательного аппарата (ОДА)

Разработать тактику помощи детям с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата возможно только на основе знаний о конкретном нарушении, имеющемся у ребенка, и понимании компенсаторных возможностей, на которые можно будет опираться при обучении и воспитании.

К категории детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА) относятся:

1.Дети с заболеваниями нервной системы, а именно:

с детскими церебральными параличами;
с последствиями полиомиелита;
с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);

2.Дети с врожденными патологиями опорно-двигательного аппарата:

врожденный вывих бедра;
кривошея;
косолапость и другие деформации стоп;
аномалии развития позвоночника (сколиоз);
недоразвитие и дефекты конечностей;
аномалии развития пальцев кисти;
артрогрипоз (врожденное уродство)

3.Дети с приобретенными недоразвитиями или деформациями опорно-двигательного аппарата:

травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;
полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит);
системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

При всем разнообразии врожденных и приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект, а именно задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций, которые имеют различную степень выраженности:

при тяжелой степени дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Навыки самообслуживания у них не сформированы;
при средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специальных ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции (наиболее многочисленная группа);
при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, у них достаточно развита манипулятивная деятельность, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др.

В связи с тем, что среди нарушений опорно-двигательного аппарата основное место занимает детский церебральный паралич (ДЦП), 89% детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - это дети с ДЦП. За последние годы данное заболевание стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей (частота его проявлений в РФ достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных. Современная статистика только по Москве насчитывает около 9000 инвалидов детства с ДЦП). Поэтому целесообразно остановиться на психолого-педагогической характеристике детей, страдающих церебральным параличом.

Детский церебральный паралич - это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны центральной нервной системы за функционированием мышц. Двигательные нарушения очень часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, а также нарушениями функций других анализаторных систем. При этом все расстройства имеют разную степень выраженности, варьируясь от легких до грубейших нарушений, где могут наблюдаться различные их сочетания. Важно отметить, что ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние детей, как правило, улучшается.

Специфические особенности двигательного развития детей с ДЦП

У ребенка с ДЦП последовательность и темп созревания всех двигательных функций нарушены:

- наличие примитивных врожденных рефлекторных форм двигательной активности, не характерных для данного возрастного этапа. В норме врождённые рефлексы (рефлекс Моро, хватательный, рефлекс отталкивания и др.) угасают к 3 месяцам жизни, создавая благоприятную основу для развития произвольных движений. У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угасают на первом году жизни, а обычно усиливаются и в последующие годы остаются стойкими, что сказывается на сильной задержке в формировании произвольных двигательных актов;

- с большим трудом и опозданием формируются основные моторные функции - такие, как удержание головы в вертикальном положении; повороты со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину; навыки сидения; ползания; прямостояние; ходьба; манипулятивная деятельность.

Следует отметить общие нарушения, которые составляют структуру двигательного дефекта при ДЦП:

- нарушение мышечного тонуса по типу повышения (спастичность, мышечная гипертония) или понижения (гипотония), а также меняющийся тонус или смешанная форма с различными сочетаниями нарушений (дистония).

- наличие параличей и парезов (полное отсутствие или ограничение объема произвольных движений). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. А это в своё время затрудняет формирование ходьбы, навыков самообслуживания, предметной, игровой, учебной и других видов деятельности.

Но очень важно понимать, что ДЦП - это не неспособность двигаться вообще, а неспособность произвольно управлять процессом мышечного движения. В зависимости от локализации нарушения выделяют 4 вида церебрального паралича: тетраплегия (поражение всех четырех конечностей); диплегия (поражение либо верхних, либо нижних конечностей); гемиплегия (поражение либо правой, либо левой половины тела); моноплегия (поражение одной конечности); наличие насильственных движений (гиперкинезы и тремор).

Всё это препятствует своевременному формированию предметной, игровой, учебной и других видов деятельности, негативно сказывается на речи и письме.

Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается неустойчивость при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Нарушения равновесия тела и координации движений проявляются в патологической походке, которая наблюдается при различных формах ДЦП. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме. Такие дети затрудняются бросить мяч в цель, поймать его. Наблюдается несоразмерность движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место.

Содружественные движения (синкинезии). У детей с ДЦП часто наблюдаются патологические синкинезии, когда выполнение любого произвольного движения сопровождается непроизвольными движениями в других частях тела. В первую очередь вовлекаются наиболее пораженные конечности. Например, ребенку предлагается взять игрушку, поднять руку и др. В ответ мы видим, как пораженная нога сгибается в колене, приводится к туловищу и т.д. У детей с церебральным параличом отмечаются также оральные синкинезии, которые проявляются в том, что при попытках к активным движениям или при их выполнении происходит непроизвольное открывание рта. Наличие патологических синкинезий усложняет и затрудняет формирование произвольных движений и освоение различных видов деятельности.

Наличие защитных рефлексов. Непроизвольные движения, выражающиеся в сгибании или разгибании парализованной конечности при ее раздражении.

Нарушение ощущения движений (кинестезии). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. При всех формах ДЦП нарушается кинестетическая чувствительность, и ребёнку сложно определить положение собственного тела в пространстве, нарушается координация движений и пр. У многих детей искажено восприятие направления движения. Например, движение ноги вперед ощущается как движение в сторону. Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонких координированных движений. Всё это приводит к неадекватности во взаимодействии ребенка с окружающей средой, к нарушениям в формировании различных видов деятельности.

Формы детского церебрального паралича

В настоящее время в нашей стране принята классификация ДЦП К.А. Семеновой. Данная классификация учитывает все проявления поражения мозга, характерные для каждой формы заболевания - двигательные, речевые и психические, а также позволяет прогнозировать течение заболевания. Согласно этой классификации выделяют пять форм детского церебрального паралича.

1) Спастическая диплегия. Это наиболее распространённая форма ДЦП, встречающаяся в среднем у 50% детей с церебральным параличом. При данной форме имеются двигательные нарушения в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены сильнее, чем руки. Степень поражения рук может быть различной - от выраженных ограничений в объеме и силе движений и до легкой моторной неловкости. При спастической диплегии основным признаком является повышение мышечного тонуса в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений. Выраженные симптомы спастической диплегии обнаруживаются уже в первые дни жизни ребенка. При купании и пеленании появляется повышенный тонус мышц, проявляющийся в тугоподвижности, сопротивлении пассивным движениям. У детей отмечается вынужденное положение конечностей, при котором бедра повернуты внутрь, колени прижаты друг к другу. Дети начинают ходить с опозданием. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мышцах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на пальцы, что нарушает осанку, затрудняет стояние и ходьбу. Обе ноги при попытке встать или лечь приводятся в движение одновременно. Относительно легкое нарушение двигательных функций рук позволяет пользоваться ими: ребёнок помогает себе при передвижении и во время ходьбы (при своевременном комплексном лечении ходьба осваивается), дает возможность развивать и формировать навыки самообслуживания, трудовые навыки, навыки письма и т.д.

Интеллектуальное развитие данной категории детей часто находится на нижней границе возрастной нормы и компенсируется в дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием систематических занятий с дефектологом. У 70—80% детей со спастической диплегией отмечают нарушения речи. При ранней коррекционно-логопедической помощи речевые расстройства наблюдаются реже, и степень их выраженности значительно меньшая. Такие дети могут учиться в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в средних общеобразовательных школах и на дому (по программе массовой школы или по индивидуальной программе). Часть детей имеет умственную отсталость разной степени тяжести. Эти дети обучаются по программе щколы VIII вида.

Прогноз при данной форме заболевания благоприятный в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятный в отношении становления двигательных функций. Степень социальной адаптации высокая и может достигать уровня здоровых людей при сохранном интеллекте и достаточном развитии манипулятивной функции рук.

2) Двойная гемиплегия. Самая тяжелая форма ДЦП, встречающаяся где-то 55% детей с церебральным параличом. Диагностируется уже в период новорожденности. Характеризуется тяжелыми двигательными нарушениями во всех четырех конечностях, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Развитие двигательных функций крайне затруднено. Дети не держат голову, не сидят, не стоят и не ходят. Не развиваются предпосылки к самостоятельному передвижению, формированию навыков самообслуживания. Однако ранняя и систематическая работа по физическому воспитанию в сочетании со всеми видами консервативного лечения может привести к улучшению в состоянии.

Интеллект страдает больше, чем при других формах ДЦП. Интеллектуальное развитие детей соответствует олигофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности или идиотии. В речевом развитии отмечаются грубые нарушения по типу анартрии (речь полностью отсутствует либо произносятся отдельные звуки, слоги). Прогноз двигательного, психического и речевого развития неблагоприятный. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адаптации. В большинстве случаев дети с двойной гемиплегией необучаемы.

3) Гемипаретическая форма наблюдается в среднем у 20% детей с ДЦП. Характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Чаще отмечается более тяжелое поражение руки. Мышечный тонус в руке высокий, она согнута и локтевом суставе, приведена к туловищу; кисть опущена и сжата в кулак. Если ребенок не пользуется пораженной рукой, то со временем наблюдается ее отставание в росте. В зависимости от локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полушария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета, может сопровождаться нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной лабильности. Овладение возрастными двигательными навыками происходит с опозданием. Дети начинают ходить в 2-3 года.

Патология речи отмечается у 30-40 % детей. Интеллектуальное развитие варьируется от нижней границы возрастной нормы до грубого интеллектуального дефекта. Причем снижение интеллекта не всегда пропорционально тяжести двигательных нарушений. Прогноз двигательного развития благоприятный при своевременно-адекватном лечении. Практически все дети ходят самостоятельно, навыки самообслуживания формируются. Обучаемость и уровень социальной адаптации детей с гемипаретической формой ДЦП во многом определяются интеллектуальными возможностями ребенка, а не тяжестью двигательных нарушений.

4) Гиперкинетическая форма встречается примерно у 15% детей с церебральным параличом. Характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений - гиперкинезов. Первые проявления гиперкинезов начинают выявляться с 4-6 мес. в мышцах языка, и только к 10-18 мес. появляются в других мышечных группах: мышцы лица, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей, достигая максимального развития к 2-3 годам жизни. Гиперкинезы возникают непроизвольно, исчезают во сне и уменьшаются вдвое, усиливаются при движении и волнении, утомлении и эмоциональном напряжении.

Гиперкинезы часто сочетаются с изменениями мышечного тонуса по типу дистонии, переходом от низкого тонуса к тоническим спазмам в определенных группах мышц. Так как гиперкинезы не могут подавляться волевым усилием, осуществление произвольных движений затруднено. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Очень поздно (лишь к 2-4 годам) начинают держать голову, садиться. Еще более сложно освоить стояние и ходьбу. Чаще всего самостоятельное передвижение становится возможным в 4-7 лет, иногда позже. Походка у детей обычно толчкообразная, асимметричная. Равновесие при ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Наличие насильственных движений в мышцах верхних конечностей затрудняет развитие манипулятивной, предметной, игровой, изобразительной и других видов деятельности и навыков самообслуживания. 90% детей с гиперкинетической формой ДЦП имеют речевые нарушения, чаще всего в форме гиперкинетической дизартрии. Нарушения слуха наблюдаются у 5-20 %, у 10-15% отмечаются судороги. Психическое развитие страдает меньше, чем при других формах церебрального паралича, интеллектуальное развитие в большинстве случаев находится в границах возрастной нормы. Нарушение психического развития по типу умственной отсталости имеет место у 25% детей.

Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов. Это вполне благоприятная форма в отношении обучения и социальной адаптации. При умеренных двигательных расстройствах дети могут научиться писать, рисовать. Обучение данной категории детей может осуществляться при сохранном интеллекте в средних общеобразовательных школах и на дому (по программе массовой школы или по индивидуальной программе), а также в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Некоторые из них учатся в школе для умственно отсталых детей, что бывает обусловлено тяжелой речевой патологией и наличием гиперкинезов рук, не позволяющих освоить письмо. По окончании школы больные с этой формой ДЦП чаще, чем с другими формами заболевания, поступают в средние и высшие учебные заведения, как правило, успешно заканчивают их и адаптируются к доступной трудовой деятельности.

5) Атонически-астатическая форманаблюдается в среднем у10%детей с ДЦП и характеризуется, прежде всего, низким мышечным тонусом и несформированностью реакций равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушением координации движении и динамическим тремором. На 1-году жизни выявляются гипотония и задержка темпов психомоторного развития (дети долго не могут держать голову, сидеть начинают 1,5-2 года, стоять и ходить в 6-8 лет), функции хватания и манипулирования с предметами формируются в более поздние сроки и сопровождаются выраженным тремором рук и расстройствами координации движений. Походка характеризуется неустойчивостью. Для сохранения равновесия дети ходят, широко расставляя ноги в стороны, пошатываясь, однако часто падают. Траектория движения зигзагообразная. Дети испытывают существенные затруднения при совершении многих моторных актов: им трудно стоять, перешагивать препятствия, совершать повороты, прыжки, бегать и др. Все движения отличаются неточностью и несоразмерностью. Часто отмечается нарушение ритма движений, они затрудняются ходить под музыку в заданном ритме и темпе; при ходьбе координация движений рук и ног рассогласована. Тремор и нарушения координации движений рук сказываются на формировании навыка письма: буквы «пляшут», они неровные и чрезмерно большие, письмо прерывистое. У большинства детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, атактической дизартрии; может иметь место алалия. В 55% случаев у детей с атонически-астатической формой ДЦП отмечается олигофрения в степени дебильности и имбецильности.

У большинства детей отмечается смешанный характер заболевания, проявляющийся в сочетании разных форм ДЦП. Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью поражения ЦНС. Дефицитарность моторной сферы приводит к двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушениям эмоционально-волевой сферы. Поэтому очень важно рассмотреть специфические особенности развития познавательной и эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП.

Развитие познавательной сферы детей с детским церебральным параличом

Считается, что примерно 20-25 % детей с ДЦП имеют потенциально сохранный интеллект, однако развитие их идет в дефицитарных условиях, что сказывается на психическом развитии. Задержка психического развития встречается приблизительно у 50% детей с церебральным параличом, и олигофрения имеет место у 25% детей с ДЦП. Но при всём этом нет прямой зависимости между выраженностью двигательных и психических нарушений - например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических процессов. Важную роль в психическом развитии играют условия адекватного воспитания и обучения. Главные особенности познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП - это выраженная диспропорциональность, неравномерность, нарушение темпаразвития и качественное своеобразие.

Также важно заметить, что все психические процессы при данном заболевании имеют ряд общих особенностей - таких, как:

- нарушение активного произвольного внимания, которое отрицательно сказывается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП;

- выраженность астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов;

- повышенная инертность и замедленность всех психических процессов.

Выделим специфические особенности развития познавательной сферы детей с церебральным параличом. Следует отметить нарушение формирования избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. Ребёнок застревает на отдельных элементах. Отмечаются трудности формирования произвольного внимания.

При всех формах церебрального паралича происходит задержка и нарушение развития кинестетического анализатора. Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля. Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов наощупь затруднены.

Нарушается процесс активного восприятия окружающего мира. В силу двигательного дефекта затрудняется перцептивная активность, которая в свою очередь ведёт к задержке развития свойств восприятия, таких как активность, предметность, целостность, структурность и др. Всё это негативно сказывается на формировании образа восприятия и развитии зрительно-предметного восприятия в целом. Нарушен целостный образ предметов, стратегия восприятия фрагментарна. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести эти предметы с их изображением. Затрудняется в узнавании усложненных вариантов предметных изображений. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти важную деталь на картинке.

Недостаточность сенсорно-перцептивного развития связана с низким уровнем кинестетического, зрительного и слухового восприятия. Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы - круг и овал, квадрат и прямоугольник.

Отмечаются нарушения пространственного восприятия, у детей с ДЦП есть трудности в пространственно-временной ориентировке. Выражены нарушения схемы тела, с запозданием формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела, затруднена дифференциация правой и левой стороны тела, многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

Нарушение восприятия приводит к задержке психического развития и сказывается на овладении учебными предметами, поскольку именно оно составляет фундамент всей психической познавательной системы.

Нарушения в формировании образной памяти (включающей в себя зрительную, слуховую, осязательную память) большей частью являются следствием нарушений восприятия. Двигательная память развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, поэтому на начальных этапах обучения она помогает осваивать счет и чтение. Однако наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений. Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении. Более полно дети с церебральным параличом запоминают яркие предметы и те, по которым можно создать больше ассоциативных связей.

У детей с ДЦП имеется ряд особенностей формирования мышления. Наглядно-действенное мышление формируется с большим опозданием и весьма своеобразно; так как ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться либо такая возможность ограничена, он познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и рассказах окружающих. Поэтому очень часто у детей с ДЦП имеет место вербализация. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинают развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления и, не основываясь на чувственном опыте. Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что мыслительные операции формируются с запозданием. Дети с трудом устанавливают сходство различия, причинно-следственные связи, обобщают. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей, чаще всего по цвету. Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов.

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными патологическими особенностями, которые начинают проявляться в доречевой период (у детей наблюдается малая активность звуковых проявлений, их лепет беден, фрагментарен). Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны (первые слова появляются к 2-3 годам, фразовая речь - к 3-5 годам). Мелодико-интонационная сторона речи также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, интонации невыразительны. У 60-70% детей с ДЦП отмечается дизартрия.

При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов и абстрактных понятий. Часто отмечаются нарушения формирования грамматического строя речи, которые зачастую обусловлены лексическими расстройствами. Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим трудом. При ДЦП речевые расстройства затрудняют общение детей с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии.

Развитие всех видов деятельности у детей с ДЦП проходит своеобразно, связано это в основном с двигательной патологией. Так как предметные действия затруднены и зрительно моторная координация зачастую не сформирована, предметная деятельность развивается со значительным опозданием. А это в свою очередь негативно сказывается на становлении игровой деятельности. Игровая деятельность дошкольников с ДЦП носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. Целенаправленно- грамотное психолого-педагогическое сопровождение детей и проведение коррекционно-развивающей работы с ними по обучению игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры. Дети начинают отображать последовательность сюжетных действий, возникает использование предметов-заместителей, временная продолжительность игры возрастает. Особое внимание уделяется навыкам самообслуживания. Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания.

Основным условием развития предметной, игровой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним систематическая коррекционно-развивающая работа по формированию основных структурных компонентов каждого из видов деятельности.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП

Развитие личности у детей с ДЦП в большинстве случаев проходит также своеобразно, хотя по тем же законам, что и развитие личности нормально развивающихся детей. Специфические особенности формирования эмоционально-волевой сферы детей с церебральным параличом могут быть связаны как с биологическими факторами (характер заболевания), так и с социальными условиями (воспитание и обучение ребенка в семье и учреждении). При этом степень нарушения двигательных функций не определяет степень нарушения эмоционально-волевой сферы.

По эмоционально-волевым проявлениям детей с ДЦП условно можно разделить на 2 группы. В одном случае дети с пониженной возбудимостью, чрезмерной чувствительностью ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Эти дети эмоционально лабильны: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительными, плаксивыми. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакциипротеста по отношению к окружающим, усиливаясь в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом.

У более многочисленной группы детей процесс торможения превалирует над процессом возбуждения. Такие дети отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Они с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в изменяющихся условиях, с большим трудом налаживают контакты с новыми людьми. У данной категории детей отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением, падением, сном и общением. В момент страха у них наблюдаются физиологические изменения (учащение пульса и дыхания, повышается мышечный тонус, появляется пот, усиливаются слюнотечение и гиперкинезы). Они стремятся к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является гиперопекающее воспитание ребенка и реакция на физический дефект.

Почти у всех детей с ДЦП проявляется личностная незрелость, которая выражается в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

Обобщив вышеизложенное, можно отметить, что психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Поэтому перед специалистами, работающими с детьми данной категории, встает важная задача - оказание психолого-педагогической и социальной помощи в профилактике и коррекции этих нарушений.

3. Рекомендации для педагогов, работающих с детьми–инвалидами и лицами с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА)

Педагогу важно знать и учитывать, что все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни и обучения. Наше воздействие на ребенка, имеющего отклонения в развитии, должно способствовать достижению двух целей:

1.Ребенок должен чувствовать себя комфортно. Мы всегда должны учитывать состояние ребенка в конкретный момент времени. Важно помнить, что первая наша задача - создать базис, на основе которого ребенок сможет изменяться, почувствует себя лучше и будет готов проявлять самостоятельную активность. Только после этого мы вместе с ним сможем сделать следующий шаг в познании окружающего мира.

2.Границы возможностей ребенка должны расширяться. Важно стимулировать все способности ребёнка и добиваться его максимально возможной самостоятельной активности, даже если она недостаточна.

Первая глобальная задача специалистов состоит в разработке оптимального индивидуального плана обучения ребенка; следует обсудить все варианты с родителями и вместе с ними решить, какая именно форма образования наилучшим образом соответствует потребностям ребенка на каждой стадии его школьной жизни. Несомненно, во внимание принимаются и местные условия, и расстояние до школы, и необходимость пользоваться транспортом, и оборудованные пандусами крыльцо и лестницы в школе и т.д. Еще одна крайне важная деталь - особенности самого ребенка. Темперамент и интеллектуальные способности значат не меньше, чем физические нарушения. Например, у двоих детей с церебральным параличом средней тяжести могут быть совершенно разные потребности. Один из них - открытый, легко сходится с другими детьми, любые соревнования с товарищами его только вдохновляют. Он вполне может посещать обычную школу и нуждается лишь в психолого-педагогической поддержке. Другой, обладая теми же физическими нарушениями, плохо переносит шум, возбужденную и суетливую обстановку. Ему лучше учиться в маленьком коллективе, где царит покой и где его будут постоянно поощрять к действиям.

Важно отметить несколько практико-ориентированных рекомендаций для педагогов, которые они должны соблюдать при работе с детьми с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата:

1.Так как у данной категории детей при сохранном интеллекте идёт «диссоциативное» развитие психики (т.е. отмечается неравномерность развития, когда какие-либо знания и умения ребенка могут быть развиты больше, чем должно быть в его возрасте, и при этом другие знания и умения недостаточно сформированы), перед началом обучения необходимо изучить клинико-психолого-педагогический статус ребёнка.

2.У детей с ДЦП отмечается сенсорная сверхчувствительность. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать резкое усиление спазма, поэтому: следует избегать резких внешних воздействий; педагог должен приближаться к ребёнку со стороны лица, а если это невозможно, нужно словесно обозначить свои действия; нельзя сажать детей с ДЦП спиной к двери и лицом к окну. Дверь и окно должны быть сбоку.

3.Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания).

4.На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима, обязательный перерыв на физкультминутку.

5.В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).

6.Для детей с усиленным слюнотечением (саливацией) требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки - контроля за слюнотечением.

7.Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук(практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий втестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

8.На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

9.Так как темп деятельности у детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата замедленный, следует увеличить время, отведённое на выполнение заданий, и категорически исключить задания на время.

10.Ребёнку с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата необходима сопровождающая помощь дефектолога, специального психолога и логопеда.

11.По возможности в школе необходимо создать специальную коррекционную предметно-развивающую среду в соответствии с ведущими линиями развития ребенка.

Дифференцированный и индивидуальный подход, а также создание благоприятных условий обучения, учитывающих индивидуальные типологические и специфические особенности детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, поможет ребёнку лучше усваивать программу.

4. Заключение

Полноценное развитие любого ребенка – одна из важнейших задач общества на современном этапе развития – требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.

Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к людям с проблемами в развитии. Люди, имеющие отклонения в интеллектуальной, физической, психической сферах, рассматриваются как объект особой общественной заботы и помощи, а отношение к таким детям становится критерием оценки уровня цивилизованности общества. Оно находит свое выражение, в том числе, в отказе от широкого употребления прямолинейной терминологии, маркирующей ребенка, и в смещении акцентов в характеристике детей с недостатков их развития на фиксацию потребностей в особых условиях и средствах образования.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л.С. Выготский. Ученый утверждал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются осуществление компенсации недостатков путем активизации деятельности сохранных анализаторов и его интеграция в жизнь. Причем компенсацию Л.С. Выготский понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что в коррекционно-воспитательном процессе приходится иметь дело не столько с факторами первичного дефекта, сколько с их вторичными наслоениями.

Проблемы формирования новой философии отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности находятся на пересечении различных отраслей научного знания, однако интегрирующая роль в разработке теории и практики организации системы комплексной помощи и поддержки ребенка принадлежит специальной психологии и коррекционной педагогике.

В нашей стране в области специальной психологии и коррекционной педагогики более 80 лет проводятся фундаментальные и прикладные исследования, направленные на развитие системы психолого-педагогической помощи, социальной адаптации и реабилитации разных категорий детей с нарушениями в развитии.

За эти годы внесен весомый вклад в изучение психики и особых образовательных потребностей детей с интеллектуальным недоразвитием, глухих и слабослышащих; незрячих и слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нарушениями; нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм); детей с комбинированными нарушениями.

Все системы образования призваны решить проблему интеграции в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями. Интеграция предполагает включение в социум, т.е. процесс и результат предоставления ребенку прав и реальных возможностей участвовать в различных видах социальной жизни сообщества наравне и вместе с остальными в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии, в том числе – интегрированное обучение.

Процесс интеграции лиц, имеющих нарушения, не должен заканчиваться после завершения школьного образования, поэтому в настоящее время назрела необходимость психолого - педагогической помощи и поддержки в период начала самостоятельной жизни.

Изучение теоретических положений об особенностях детей - инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья является основой успешной профессиональной деятельности педагогов в психолого – педагогическом сопровождении.

5.Словарь терминов

Дети с ограниченными возможностями (ОВЗ)- дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания.

Интегра́ция (от лат. integratio — «соединение») — процесс объединения частей в целое.

Адаптация (лат. adaptio — приспособлять) — это процесс приспособления ребенка к условиям жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.

Реабилитация (лат. rehabilitatio — восстановление) — это процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками.

Коррекция — мероприятия, направленные на исправление нарушений различных сторон психического функционирования.

Гиперкинезы - непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, во время волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным.

Тремор — дрожание конечностей (особенно пальцев рук и языка). Тремор проявляется при целенаправленных движениях (например, при письме).

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи при хорошем физическом слухе вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при относительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии наблюдается противоположная картина - нарушается в той или иной степени понимание речи окружающих.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороной, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи.

Дисграфия (частичное) или аграфия (полное) специфическое стойкое расстройство процесса письма при сохранении общей способности к обучению.

Дислексия (алексия) - стойкое избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения при сохранении общей способности к обучению.

Аграмматизм - нарушение речи, проявляющееся в трудностях при порождении или восприятии предложений.Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласования и управления, в пропуске предлогов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов и т. п.

Сколиоз –стойкое боковое отклонение позвоночника от нормального выпрямленного положения.

Плоскостопие - деформация стопы, характеризующаяся уплощением продольного, реже поперечного свода в результате слабости связочно-мышечного аппарата. В зависимости от пораженного свода различают продольное и поперечное плоскостопие.

Депривация - психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей.

Спастичность -это состояние повышенного мышечного тонуса. Это приводит к трудности и скованности мышц и мешает нормальным движениям, походке и речи.

Гипотония – снижение тонуса (напряжения) ткани, органа или системы.

Дистония –непроизвольные, медленные, повторяющиеся, длительные мышечные сокращения, которые могут вызывать «застывание» в середине действия, а также повороты или раскачивания всего тела или его частей.

Артикулирование –система проговаривания слов при разговоре с или между людьми с нарушениями слуха.

Онтогенез- индивидуальное развитие организма, совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований…

Дизонтогенез – это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций.

Соматическая ослабленность - снижение защитных сил организма – ребенок часто болеет ОРЗ, ОРВИ, нередки желудочно-кишечные заболевания, заболевания дыхательной системы и др.

ММД (минимальные мозговые дисфункции)- легкие органические изменения центральной нервной системы, на фоне которых наблюдаются различные невротические реакции, нарушения поведения, трудности школьного обучения, речевые расстройства.

Световая адаптация — приспособление органа зрения к высокому уровню освещения.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

6.Список литературы

Андреева Л.В.«Сурдопедагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений». - М.: Академия, 2005. – 576 с.
Башмакова, С. Б. Психология нарушенного развития с основами организации коррекционной помощи: учебное пособие / С. Б. Башмакова. – Киров: Изд–во ВятГГУ, 2007. – 102 с.
Богдан Н.Н., Могильная М.М. Специальная психология: учебное пособие /Под общ. ред. Н.Н. Богдан.- Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 220 с.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с.203.
Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 272 с.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. - М.: Педагогика, 1994. - 256с.
Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья /Под ред. И.Ю. Левченко, И.В. Евтушенко, И.А, Никольской.-М.: Национальный книжный центр, 2013.-336 с.
Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.;- Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 486с. – (Сердце отдаю детям).
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 208 с.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение – 143 с., 1990.
Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей //Дефектология. — 1971. — № 4.
НазароваН.М. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с., 2005.
Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. –– М.: РАОИКП, - 54 с., 1999.
Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Для средних специальных учебных заведений. –– M.: Владос – 332 с. , 2002.
Смирнова И. А.«Специальное образование дошкольников с ДЦП». Учебно-методическое пособие. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. - 160 с.
Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.
Староверова М.С., Кузнецова О.И. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. Практические материалы для психологов и родителей / М.С. Староверова, О.И. Кузнецова. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛД; 2013. — 143 с. — (Пособие для психологов и педагогов).
Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина- Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.
Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989.—223 с.
Шапкова Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие. – М.; Советский спорт,2004. – 464 с.
Инклюзивное образование. Настольная книга педагога работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие — М. Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 167 с.
Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений / Под общ. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

21. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. , Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. -110 с.

22. Сурдопедагогика: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений под ред. Е.Г. Речицкой – Москва, «ВЛАДОС», 2004 год.- 655с.

23. Н.В. Гаврилова. Проблемы адаптации лиц с ОВЗ. //Профессиональное образование. Столица №1 , 2013, с.42-43.

24. Электронный ресурс: http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika// Попов В.С. «Методические рекомендации учителю, работающему с детьми с нарушением интеллекта».

25. Электронный ресурс: http://otherreferats.allbest.ru/psychology/220749_1.html// Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в Российской федерации".

26. Электронный ресурс: http://mfsng.ru/// Пленарное заседание научно-практического конгресса «Здоровье сберегающие технологии в образовании» 2013 г., Сергеева Г.И., Сугробова Г.А., Савина Л.Н. «Комплексный подход к адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования».

Подкатегории

Страница 21 из 30