МР ФО Музыкально-исполнительское развитие ученика в процессе работы над музыкальным произведением

• 
• 

Подробности

Создано 27.12.2018 15:14

Музыкально-исполнительское развитие ученика в процессе работы над музыкальным произведением

 Лазарева Н.Н.

В процессе музыкально-слухового и тех­нического развития ученика 3—4 классов все полнее выступают новые качества, связанные с обогащением ранее приобретенного и задачами, возникающими на данном отрезке обучения.

По сравнению с 1—2 классами заметно раздвигаются жанрово-стилистические рамки программного репертуара. В полифонической литературе большая роль отводится двухголосным произведениям имитационного склада. Расширяется образный строй сочинений крупной формы. В пьесах малых форм, особенно кантиленного ха­рактера, полнее используется трехплановая фактура, объединяю­щая мелодию и гармонию. Более серьезное внимание уделяется ансамблевой игре и чтению с листа.

Важное значение придается исполнительским навыкам, связан­ным с владением интонационной, темпо-ритмической, ладо-гармо­нической и артикуляционной выразительностью. Глубже восприни­маются структурная и процессуально-динамическая стороны музыкальной формы. Существенно расширяется применение дина­мических и агогических нюансов и педализации. В фортепианной фактуре произведений появляются новые, более сложные приемы мелкой техники и элементы аккордово-интервального изложения.

К концу рассматриваемого отрезка обучения становятся замет­ными различия в уровне развития музыкально-слуховых и фортепианно-двигательных способностей учащихся. Это позволяет пред­угадать возможности их дальнейшего общемузыкального, профес­сионального и исполнительского обучения.

Художественно-педагогический репертуар школьника включает фортепианную музыку разных эпох и стилей. По сравнению с дву­мя начальными годами обучения в 3—4 классах четко выявляется специфика воспитания музыкального мышления и навыков испол­нительства при изучении разных типов фортепианной литературы.

Полифонические произведения. Музыкальное развитие ребенка предполагает воспитание способности слышать и воспринимать как отдельные элементы фортепианной ткани, т. е. горизонталь, так и единое целое — вертикаль. В этом смысле большое воспитатель­ное значение придается полифонической музыке. С элементами подголосочной, контрастной и имитационной полифонии ученик зна­комится уже с 1-го класса школы. Эти разновидности полифони­ческой музыки в репертуаре 3—4 классов не всегда выступают в самостоятельном виде. Часто мы встречаем в детской литературе сочетание контрастного голосоведения с подголосочным или ими­тационным.

Нельзя не сказать о непоправимой ошибке тех преподавателей, которые, соблюдая формальные требования программы, использу­ют в воспитании ученика полифоническую музыку, выгодную лишь для его показа. Нередко это произведения, где школьник может проявить свои исполнительские достижения не столько в многого­лосии, сколько в подвижной, токкатного типа полифонической фак­туре (например, прелюдии до минор и фа мажор из первой тетради «Маленьких прелюдий и фуг» И. С. Баха). Если же учесть, что на протяжении года изучают только два-три полифонических про­изведения, то ясно, насколько их односторонний подбор ограничи­вает развитие ребенка.

Особая роль принадлежит изучению кантиленной полифонии. В школьную программу входят полифонические обработки для фортепиано народных лирических песен, несложные кантиленные произведения Баха и советских композиторов (Н. Мясковский, С. Майкапар, Ю. Щуровский). Они способствуют лучшему вслуши­ванию ученика в голосоведение, вызывают яркую эмоциональную реакцию на музыку.

Проанализируем отдельные образцы полифонических обработок отечественного музыкального фольклора, отметив их значение в музыкальном и пианистическом воспитании ребенка.

Возьмем для примера такие пьесы: «Подблюдная» А. Лядова, «Кума» А. Александрова, «Уж ты, сад» В. Слонима. Все они напи­саны в куплетно-вариационной форме. Певучие мелодии при повто­рении «обрастают» подголосками, «хоровым» аккордовым сопровождением, щипковым народно-инструментальным фоном, красоч­ными перебросками в разные регистры. Работая над этими пьесами, ученик приобретает навыки кантиленной полифонической игры, владения эпизодическим двухголосием в партии отдельной руки, контрастными артикуляционными штрихами, слышания и ощущения целостного развития всей формы.

Соединение подголосочной ткани с имитациями находим в переложенных И. Берковичем для фортепиано украинских народных песнях, обработанных Н. Лысенко, Н. Леонтовичем. В школьном репертуаре утвердились его пьесы «Та нема гiрш нiкому», «Ой з-за гори кам'яноi», «Пливе човен», «Зашумiла лiщинонька». Куплетная структура обогащена тут не только имитациями, но и более плотной аккордово-хоровой фактурой.

С контрастным голосоведением учащийся соприкасается главным образом при изучении полифонических произведений И. С. Баха. Прежде всего это пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах». Так, в двухголосных «Менуэте» до минор и «Арии» соль минор ре­бенок легко слышит голосоведение благодаря тому, что ведущий верхний голос интонационно пластичен и певуч, нижний же — зна­чительно отдален от него в регистровом отношении и более само­стоятелен по мелодико-ритмическому рисунку. Ясность синтакси­ческого членения коротких фраз помогает ощущению мелодическо­го дыхания в каждом из голосов.

Новой ступенькой в овладении полифонией является знакомство с характерными для Баха структурами непрерывного, метрически однотипного движения голосов. Примером может быть «Маленькая прелюдия» до минор из второй тетради. Выразительному исполне­нию непрерывного движения восьмыми нотами в верхнем голосе помогает раскрытие интонационной характерности мелодии и ощу­щение мелодического дыхания внутри длинных построений. Сама структура мелодии, изложенной преимущественно гармоническими фигурациями и ломаными интервалами, создает естественные пред­посылки к ее выразительному интонированию. Она должна звучать очень певуче с ярким оттенением восходящих интонационных обо­ротов (например, в тактах 3, 6, 8, 18). В непрерывной «текучести» верхнего голоса учащийся должен почувствовать внутреннее дыха­ние, как бы скрытые цезуры, которые обнаруживаются при тща­тельном вслушивании в фразировочное членение по разным такто­вым группам. Так, например, в начале прелюдии такое членение осуществляется по двутактовым группам, в тактах 9—12 — по однотактовым, а далее при все развивающихся восходящих интона­циях— на широком дыхании целостного восьмитакта (такты 13— 20). Такое внутреннее ощущение синтаксического членения помо­гает пластично объединить пианистические движения внутри звуковых «цепей» и предотвратить скованность, зажатость муску­латуры. В рассмотренных примерах мелодическая контрастность голосов обычно сочетается с принадлежностью басового голоса к той или иной гармонической функции.

Следующим этапом изучения имитационной полифонии является знакомство с инвенциями, фугеттами, маленькими фугами. В отли­чие от контрастного двухголосия здесь каждая из двух полифони­ческих линий часто обладает устойчивой мелодико-интонационной образностью.

Уже при работе над легчайшими образцами такой музыки слу­ховой анализ направлен на раскрытие как структурной, так и вы­разительной стороны тематического материала. После исполнения произведения педагогом необходимо перейти к кропотливому раз­бору полифонического материала. Расчленив пьесу на большие отрезки (чаще всего, исходя из трехчастной структуры), следует приступить к разъяснению музыкально-смысловой и синтаксической сути темы и противосложения в каждом разделе, а также к интер­медиям. Сначала ученик должен определить месторасположение темы и почувствовать ее характер. Затем его задачей является ее выразительное интонирование с помощью средств артикуляционной и динамической окраски в найденном основном темпе. То же отно­сится и к противосложению, если оно носит удержанный характер.

Как известно, уже в маленьких фугеттах тема сперва появляется в самостоятельном одноголосном изложении. Важно выработать у ученика внутреннюю слуховую настройку на основной темп, кото­рый он должен почувствовать с первых же ее звуков. При этом сле­дует исходить из ощущения характера, жанрового строя всего про­изведения. Например, в «Фугетте» ляминор С. Павлюченко автор­ское «анданте» должно ассоциироваться не столько с медленным темпом, сколько с текучестью ритмики в начале темы; в «Инвен­ции» домажор Ю. Щуровского «аллегро» означает не так быстро­ту, как живость ритмики плясового образа с характерной для него пульсирующей акцентностью.

В исполнительском раскрытии интонационной образности темы и противосложения решающая роль принадлежит артикуляции. Известно, как тонко найденные артикуляционные штрихи помога­ют раскрыть выразительные богатства голосоведения в произведе­ниях Баха. Педагог, изучающий в классе инвенции Баха, может найти много поучительного в редакциях Бузони, Ландсгофа.

О каких же общих, элементарных закономерностях артикуляции можно говорить на данном этапе обучения?

Уже в двухголосных маленьких прелюдиях, фугеттах, инвенциях выразительные особенности штрихов следует рассматривать по го­ризонтали (т. е. в мелодической линии) и по вертикали (т. е. при одновременном движении ряда голосов). Наиболее характерным в артикуляции горизонтали может явиться следующее: меньшие интервалы стремятся к слиянию, большие — к разъединению; под­вижная метрика (например, шестнадцатые и восьмые) также тяготеет к слиянию, а более спокойная (например, четвертные, поло­винные, целые ноты) — к расчленению. На примере «Охотничьей переклички» Н. Мясковского можно показать, как для темы, несу­щей в себе два образных начала, найдены соответствующие арти­куляционные штрихи. Ритмически утяжеленное начало фанфарной мелодии с ее широкой интерваликой исполняется глубоким поп legatoс акцентированием каждого из четырех звуков. Триольные же восьмые подвижной заключительной части темы воспроизводятся приемом легкого пальцевого legato.

Точно также в упомянутой «Инвенции» Ю. Щуровского все шест­надцатые ноты, изложенные в плавных, чаще гаммообразных последованиях, исполняются legatoили quasilegato; более долгие звуки с их широкими интервальными «шагами» расчленяются ко­роткими лигами, стаккатными звучаниями или tenuto.

В артикуляции вертикали двухголосной ткани обычно каждый голос оттеняется разными штрихами. А. Б. Гольденвейзер в своей редакции двухголосной инвенции Баха советует все шестнадцатые ноты в одном голосе исполнять связно (legato), контрастирующие же к ним восьмые в другом голосе — раздельно (nonlegato, staccato).

Использование разных штрихов для «раскраски» темы и противо­сложения можно найти в редакции Бузони двухголосных инвенций Баха (см. инвенцию ми мажор).

Одним из характерных свойств баховских тем является преобла­дающая в них ямбическая структура. Чаще всего уже первое их проведение начинается со слабой доли после предшествующей пау­зы на сильном времени. При изучении маленьких прелюдий (№№ 2, 4, 6, 7, 9, 11 из первой тетради) педагог должен обратить внимание ученика на указанную структуру, обуславливающую характер исполнения. При выгрывании в тему еще без сопровождающих го­лосов (например, в маленькой прелюдии до мажор из первой те­тради) слух ребенка сразу же надо включить в «пустую» паузу, чтобы он ощутил в ней естественный вдох перед развертыванием мелодической линии. Сам пианистический прием осуществляется небольшим подъемом руки от сильной доли с ее дальнейшим эла­стичным погружением в клавиатуру. Чувство такого полифониче­ского дыхания очень важно при изучении кантиленныхпрелюдий.

В отличие от инвенций и фуг в маленьких прелюдиях тема не всегда бывает четко выражена одним небольшим мелодическим построением. Порой краткая лаконичная тема, неоднократно по­вторяясь, проводится в виде плавно сменяющихся тематических «цепей». На примере той же маленькой прелюдии № 2 до мажор видно, что первый трехтакт состоит из трех звеньев. При ямбиче­ской структуре здесь важно услышать мягкие окончания темати­ческих отрезков на сильных долях (ля, си, до) с последующим внутренним ощущением коротких «вдохов» перед каждым новым построением. Если тема основана на аккордовых звуках, полезно сыграть ученику ее гармонический остов аккордами, направив его слуховое внимание на естественную смену гармоний при переходе на новый отрезок. Например, в каждом ив трех начальных тактов упомянутой прелюдии надо постараться, задержав их последние три звука, услышать аккорд и его тяготение в новую функцию в сле­дующем такте. Такое преобразование мелодии в сжатые гармони­ческие комплексы позволяет при одноголосном ее исполнении по­чувствовать целостную линию интонационного развития внутри каждой функционально устойчивой группы звуков.

Для более активного вслушивания ученика в двухголосную ткань следует обратить его внимание на прием противоположного движе­ния голосов. Например, в «Инвенции» А. Гедике, «Двухголосной фуге» ре минор и «Охотничьей перекличке» Н. Мясковского ученик почти непосредственно усваивает мелодический рисунок каждого голоса при их контрастно направленном звуковысотном движении.

При исполнительском истолковании имитаций, особенно в произ­ведениях Баха, значительная роль отводится динамике. Для поли­фонии композитора наиболее характерна архитектоническая дина­мика, при которой смены больших построений сопровождаются новым динамическим «освещением». Например, в маленькой пре­людии ми минор из первой тетради уже начало двухголосного эпи­зода середины пьесы после предшествующего большого forteв трехголосии оттеняется прозрачным piano. В то же время в го­ризонтальном развитии голосов могут появляться и небольшие динамические колебания, своего рода микродинамическая нюанси­ровка. К сожалению, мы еще наблюдаем сегодня неоправданное использование волнообразной динамики на небольших отрезках баховской музыки как отголосок редакции Черни. Ученик делает это подсознательно, под влиянием более непосредственно усваивае­мой динамики в лирических пьесах малых форм гомофонного строя.

Обдумывая динамику трехголосных кантиленных маленьких пре­людий, следует направить слуховой контроль школьника на эпизо­ды двухголосия в партии отдельной руки, изложенного протяжными нотами. Из-за быстрого затухания фортепианного звука возникает необходимость в большей наполненности звучания долгих нот, а также (что очень важно) прослушивания интервальных связей между длинным и проходящими на его фоне более короткими зву­ками. Такие особенности динамики можно проследить на малень­ких прелюдиях № 6, 7, 10.

Как мы видим, изучение полифонических произведений является отличной школой слуховой и звуковой подготовки ученика к испол­нению фортепианных произведений любых жанров.

Произведения крупной формы. С самыми несложными произведе­ниями крупной формы (сонатинами, вариациями) учащийся сопри­касался еще в конце первого класса. С третьего класса их количество   и  сложность   возрастают,   что  соответственно   сказывается на музыкально-исполнительском развитии ребенка.

В каком же направлении воспитываются творческо-слуховая и пианистическая сферы при прохождении сонатно-сонатинного ре­пертуара?

В настоящем очерке мы обратимся преимущественно к первым частям, написанным в сонатной форме. Не случайно в практическом опыте и программных требованиях на данном этапе обучения под­черкивается важность изучения сонатных аллегро, являющихся как бы начальной подготовкой к последующему усвоению сонатного цикла в целом. При изучении пьес малых форм учащийся относи­тельно легко воспринимает их содержание и исполнительские сред­ства благодаря характерной устойчивости элементов их музыкаль­ной речи и фортепианной фактуры. Иные качества слухового и пи­анистического порядка нужны и работе над сонатной формой. У школьника постепенно вырабатывается способность к целостному охвату музыки на более протяженных линиях ее развития, т. е. во­спитывается «длинное, горизонтальное» музыкальное мышление, которому подчинено восприятие отдельных эпизодов произведения.

Трудности усвоения сонатного аллегро, обусловленные сменой образного строя партий, тем (их мелодики, ритмики, гармонии; фа­ктуры), как бы компенсируются жанровой конкретностью музы­кального языка, свойственной популярным сонатинам из програм­мы данного периода обучения. Такая жанровая конкретность ха­рактеризует все сонатное аллегро либо его отдельные партии и темы. Ярким примером может быть такое произведение, как «Со­натина» ля минор Кабалевского, в ритмо-интонациях которой ощу­щается маршевое начало с типичной для него пунктирностью рит­мики, контрастностью фактуры и динамики. Совсем по-иному зву­чит менуэт в «Сонатине» Э. Мелартина с его изяществом, легкостью и прозрачностью. Эти произведения воспринимаются детьми как пьесы малых форм с трехчастной структурой.

В относительно развитых сонатных аллегро с большей контраст­ностью партий мы обнаруживаем характерную тенденцию к мелодизации фактуры, являющейся активным средством, воздействую­щим на слуховые восприятия ученика при приобщении его к слож­ной музыкальной форме. Назовем первые части «Сонатины» А. Жилинского, «Украинской сонатины» Ю. Щуровского, «Сонаты» соль мажор Г. Грациоли, «Детской сонаты» соль мажор Р. Шу­мана.

Наряду с ними в репертуаре школьника большое место принад­лежит той части музыки зарубежных композиторов, которая подго­тавливает учащегося к будущему усвоению сонатной формы у Гайдна, Моцарта, Бетховена. Мы имеем в виду сонатины Клемен­ти, Кулау, Дюссека, Диабелли.

Рассмотрим, как развиваются музыкально-исполнительские способности ученика при изучении этой литературы. Образно-эмоцио­нальному строю упомянутых выше произведений присущи большая моторная устремленность, четкость ритмики, строгая закономер­ность чередования штрихов и фактурных приемов, исполнительское удобство приемов мелкой техники. Учащийся должен выявить в них такие качества тематического материала, как единство и контраст­ность, показать его развитие. Наиболее доступным для детского восприятия является контрастное сопоставление музыкального ма­териала по большим законченным отрезкам формы. Так как глав­ная, побочная и заключительная партии заметно отличаются по ха­рактеру, жанровой окраске, ладо-гармоническому освещению, то учащемуся легче даются средства их исполнительского воплощения. Уже в экспозициях первых частей сонатин Кулау, соч. 55, № 1 до мажор и Клементи, соч. 36, № 3 юный пианист четко разграничива­ет музыкально-смысловую и структурно-синтаксическую стороны основных трех партий. В произведении Кулау эмоциональная суть каждой партии выражена главным образом через мелодико-ритмическую образность. Радостная, «танцевальная» главная партия че­рез восходящую соль-мажорную гамму переходит в мягкую, плав­ную побочную, непосредственно вливающуюся в заключительную партию с ее устремленными гамообразными потоками, четко за­крепляющимися в доминантовой тональности.

Более сложны для восприятия учащегося явления контрастно­сти внутри партий. Здесь на близких расстояниях происходит изме­нение ритмо-интонационной сферы, артикуляционных штрихов, го­лосоведения, фактуры и т. д. Все это требует умения гибко переключаться на новые звуковые и технические задачи. Наиболее наглядно такой контраст на коротких отрезках выступает в глав­ной партии первой части сонатины Моцарта до мажор № 1 (см. тре­тий раздел настоящего пособия). Контрастность штрихов, обуслов­ленная сменой эмоций внутри небольших построений, составляет одну из трудностей исполнения тематического материала первой части сонатины М. Клементи соч. 36, № 2 и сонатины № 2 Н. Сильванского.

Чем глубже и яснее учащийся поймет выразительный и структур­ный характер экспозиции, тем больше он будет подготовлен к про­чтению разработки и репризы.

Музыкальный материал экспозиции неодинаково развит в разработочных частях. Так, сравнивая две сонатины Клементи — соч. 36 № 2 и № 3, мы обнаруживаем максимальную сжатость разработ­ки в первом произведении, построенном на тональном обновлении ритмо-интонаций главной партии. Емче по музыкальным средствам и их исполнительскому воплощению разработка в сонатине № 3. Слуховое внимание ученика должно быть направлено здесь на об­наружение сходства мелодического рисунка начала разработки и начала главной партии, поданной, однако, как бы в обращенном виде. Эта трансформация материала обуславливает иные исполни­тельские краски: на смену фанфарной приподнятости (forte) при­ходят ласково-игривые интонации (piano). С пятого такта разра­ботки в мелодии появляется решительный, с элементами драма­тизма эпизод в до миноре, который, постепенно угасая, вливается в репризу. Более яркими ладо-гармоническими красками отличает­ся разработка в сонатине Грациоли. Светлому соль и ре мажору экспозиции противопоставлены мотивные фигуры, отдаленно на­поминающие интонации побочной темы экспозиции, но звучащие бо­лее напряженно, с оттенком тревоги в сменяющихся ладотональных переходах.

Реприза в сонатинах обычно воспроизводит тематические основы экспозиции. Как правило, ученик легко узнает ее. Порой в ней упу­скается главная партия. Например, в сонатине Моцарта до мажор № 1 разработка сразу же переходит в побочную партию, минуя главную. В рассмотренном выше произведении Клементи (соч. 36, № 3) главная партия репризы расширена путем ее динамизации средствами ладотонального развития.

Важнейшим условием овладения учеником сонатной формой яв­ляется воспитание у него ощущения единой сквозной линии музы­кального развития/Нередко выработке этого чувства способствует общность интонационно-ритмических связей главной и побочной партий, как, например, в «Украинской сонатине» Ю. Щуровского. Такими же качествами наделены бетховенские сонатные аллегро в соч. 49 № 1 и № 2.

Целостное исполнение легких сонатин для 3—4 классов основано не только на слышании интонационного родства партий, но и на раз­витом чувстве ритмической мерности движения. Наибольшую сложность для учащихся представляют здесь темпо-ритмические трудности при частой смене фактурных приемов. Умение держать темп воспитывается в начальные годы обучения преимущественно путем активизации чувства метрической и ритмической пульсации. Например, в сонатине Кулау соч. 20, № 1 внутреннее слышание пульсации четвертных нот обеспечивает «дирижерское» волевое уп­равление ритмом восьмых нот. В сонатине Клементи соль мажор № 2 такими же пульсирующими единицами являются восьмые но­ты, прослушивающиеся и при исполнении шестнадцатых.

Вместе с тем изучение таких сонатин должно выработать у школьника чувство больших ритмических группировок. Так, уже при усвоении двух рассмотренных выше произведений могут быть применены такие варианты «дирижерского» счета: у Кулау — по полутактам, у Клементи — по тактам. После тщательного овладе­ния текстом и фактурными трудностями ученик готовится к целост­ному исполнению сонатной формы. Но вместе с этим педагог дол­жен разъяснить ему роль синтаксического и артикуляционного чле­нения.

Зачастую формально точное исполнение штрихов искусственно расчленяет линию мелодического движения и излишне подчеркива­ет ее метрическое дробление. Например, в сонатине № 2 Н. Сильванского следует, не ограничиваясь добросовестным воспроизведе­нием однотипных штрихов в главной партии, представить себе груп­пы коротких мотивов в виде цельной четырехтактной фразы (такты 1—4 и 5—8). Такой целостный охват большого построения единым мелодическим дыханием способствует естественной текучести ис­полнения всей горизонтали. Аналогично этому начальный восьмитакт сонатины соль мажор соч. 36, № 2 Клементи может быть ус­лышан учеником по двум четырехтактовым построениям.

Очень важно научить ребенка с первого же такта находить основной темп. Для его «угадывания», особенно в ритмически спо­койных главных партиях, полезно внутренне пропеть или «продири­жировать» такой эпизод из произведения, который отличается жан­ровой характерностью, вследствие чего его темп ощущается яснее. Затем найденный таким образом темп надо «перенести» на испол­нение начала главной партии. Так, установлению основного темпа начала первой части «Детской сонаты» соль мажор Шумана помо­жет вслушивание ученика в маршевую побочную партию с ее пуль­сирующей по полутактам ритмикой и последующее перенесение аналогичной полутактовой группировки на плавную линию вось­мых нот начала главной партии. -

К произведениям крупной формы относятся также вариационные циклы. В отличие от сонат и сонатин их изучение осуществляется прежде всего на отечественной литературе.

Темы многих таких вариаций — народные песни. В композицион­ных приемах варьированного изложения тем мы обнаруживаем две тенденции: это сохранение интонационного остова темы в отдель­ных вариациях или их группах и введение жанрово характерных вариаций, имеющих лишь отдаленное родство с темой. Названная структура вариаций обуславливает методику работы над ними, близкую методике изучения произведений малых форм.

Слуховой настройке ученика на исполнение темы, ее выразитель­ных интонационных оборотов, на синтаксическую и артикуляцион­ную ясность ее «произнесения» немало способствует ее фактурная организация, часто представленная в легких вариационных циклах в виде одноголосной мелодии. Такие одноголосные песенные темы использованы Д. Кабалевским в его «Легких вариациях на тему русской народной песни», соч. 51, С. Майкапаром — в «Вариациях на русскую тему», соч. 8.

Какие же исполнительские задачи стоят перед учащимися в ра­боте над вариационными циклами разного типа? Выявив структур­ные и выразительные особенности темы, необходимо в каждой из вариаций найти черты интонационно-ритмического, гармонического, фактурного сходства либо жанрового различия с ней. Этому поможет проигрывание или «внутреннее» пропевание темы, отраженной в разных типах вариаций.

Так, например, в названных вариациях Кабалевского интонаци­онно-ритмическое сходство с темой почти полностью обнаруживает­ся в первой вариации, трактуемой в духе самой темы. Вторая ритми­чески близка к ней, зато несколько изменена в структурном и гар­моническом отношениях, что обуславливает иные особенности ее исполнения (см. авторское Maestoso). Третья, более развитая, ва­риация отличается своей жанровой новизной (замена «задорного» фа мажора мягким реминором с эпизодически проскальзывающи­ми мелодическими оборотами темы). Четвертая вариация далека от строя темы и напоминает марш, она оформлена плотной аккор­довой тканью. Заключительная, пятая вариация соединяет в себе черты новой образности (такты 1—4, 9—12) с видоизмененным из­ложением интонационных оборотов темы.

В работе с учеником над «Темой с вариациями» К. Сорокина во­спитываются иные образно-звуковые представления и исполнитель­ские навыки. Вариации отличаются здесь жанровой контрастностью, лишь в коде автор восстанавливает облик темы. Несмотря на образ­ные и фактурные различия темы и вариаций, их четкому воплоще­нию способствует ясно выраженная в них квадратная структура. Вариации оформлены по восьмитактным построениям. Четыре пе­вучие фразы темы исполняются на одном мелодическом дыхании. В первой вариации, построенной на непрерывном ритмическом дви­жении, ясно прослушиваются все интонации темы, проходящие в начальных звуках триолей. Как и в теме, здесь необходимо внут­ренне почувствовать синтаксически завуалированные четыре мело­дических построения. Вторая вариация несет на себе отпечаток маршевости (Risoluto); в третьей — автор, искусно перенося тему в нижний регистр, противопоставляет ей новую мелодию верхнего голоса, изложенного в ином звуковысотном направлении. Четвер­тая вариация — тип маленькой токкаты, в которой полутактовые гаммообразные пассажи ритмично чередуются с остановками на четвертных нотах в окончаниях тактов. В коде, воспроизводя материал темы, автор полифонизирует ткань каноническим изложе­нием ее начальных двух фраз.

Таким образом, работа с учеником над вариационными циклами развивает его музыкальное мышление в двух направлениях: это, с одной стороны, слуховое ощущение единства темы и вариаций, а с другой — гибкое переключение на иной образный строй.

Произведения малых форм можно условно разделить на кантиленные и подвижные.

Пьесы кантиленного характера. Если в пьесах подвижного ха­рактера основным носителем образного содержания является ясно выраженное в метро-ритмической сфере моторное начало с его четкой   двуплановой  фактурой   (мелодия   и сопровождение),   то в кантиленных — музыкальные средства значительно объемнее в мелодико-интонационном, гармоническом и полифоническом от­ношениях. Этим обусловлена специфика их творческо-слухового во­сприятия и усвоения.

В мелодике этих произведений обнаруживается большее много­образие жанровых оттенков, богаче интонационно-образная сфе­ра, ярче выразительность кульминационных «узлов», объемнее линия мелодического развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпретация требует ощущения широкого дыхания, вбираю­щего в себя линии небольших построений.

Гармоническое «окружение», оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функ­ции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музы­кального образа. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций («Песня» А. Коломийца) либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов («Лири­ческая песня» Н. Дремлюги), порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов («В полях» Р. Глиэра). В произведениях, изучаемых на данном этапе, более развитым линиям мелодического движения соответствует значительная раздвинутость его регистровых рамок («Сказочка» С. Прокофьева, «Сказка» В. Косенко).

Многообразные жанровые оттенки кантиленной ткани раскрыва­ются при исполнении средствами динамической, агогической нюан­сировки в их единстве с различными приемами педализации. Осо­бенно следует отметить выразительную роль последней. В этом смысле очень показательна пьеса П. Чайковского «Болезнь кук­лы» — ее фактура представляет собой исключительно благопри­ятный материал для овладения запаздывающей педалью. Кантиленные пьесы для 3—4 классов способствуют дальнейшему усовер­шенствованию этого приема, но в них для выявления интонационной выпуклости мелодии, синтаксической ясности ее членения, чистоты звучания гармонии педальные звучания чередуются с беспедаль­ными.

Рассмотренные особенности кантиленных произведений в плане их исполнительского усвоения могут быть прослежены на конкрет­ных примерах.

Так, развитию протяженного, горизонтального мышления учени­ка способствует изучение кантиленной ткани «Сказки» Косенко. Пьеса, написанная в духе русских былин, обладает множеством ценнейших художественных и педагогических качеств. Начинаясь в низком, «мрачном» регистре, мелодия, изложенная в унисон через две октавы, постепенно обогащается подголосками и плотной аккор­довой фактурой (на главной кульминации середины). Репризная часть замыкается кодой с ее отдаленно звучащей «колокольностью».

Исполнение пьесы Косенко предполагает владение навыками певу­чей игры, широкой палитрой динамических оттенков, которое соче­тается с гибкой темпо-ритмической нюансировкой. Педализация служит оттенению отдельных ярких интонаций унисонных мело­дических построений, певучих гармоний, плавности голосоведения.

Цель развития навыков выразительной певучей игры и педализа­ции преследует изучение «Миниатюры в форме этюда» ре минор А. Гедике. Ценным в ней является то, что исполнение мелодии поч­ти целиком поручено левой руке, весь же гармонический фон — правой. В крайних частях выдержана двуплановая фактура (мело­дия и гармоническое сопровождение). В середине пьесы при нара­стании эмоциональной напряженности кантиленная ткань по-своему полифонизируется (такты 9—13). Именно такие выразительные особенности фактуры диктуют средства ее трактовки (насыщен­ность звучаний, rubato). В исполнении мелодии крайних частей не­обходимо услышать своего рода «вопросно-ответную» структуру. Например, прозрачно звучащему начальному двутактному постро­ению противопоставляется «ответная», более насыщенно произно­симая мелодия, перенесенная в низкий, «виолончельный», регистр. Уплотненная аккордами серединная часть звучит с явной марки­ровкой как солирующей мелодии, так и сопутствующего ей допол­нительного голоса. Обозначенная редакторская педаль в сборнике «Фортепиано» (4 класс) соответствует требованиям исполнения двух контрастных фактур. В крайних частях пьесы короткие четырехнотные поступенные фигуры, исполняющиеся на crescendoв ма­нере речитативного диалога, звучат без педали. Полной и непре­рывно сменяющейся педализацией, диктуемой гармоническим фо­ном и мелодией, характеризуется исполнение середины пьесы.

Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении «Сказочки» С. Прокофьева. В отличие от кантиленных произведе­ний гомофонного склада, где гармонический фон обуславливает применение элементарных приемов педализации, при исполнении данной пьесы почти целиком следует исходить из фактуры сплетаю­щихся мелодических линий.

По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрыва­ются два контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая лиро-эпическая мелодия верхнего голоса с первого же звука, взято­го при «вдохе» на предшествующих ему паузах, исполняется в еди­ном слитном четырехтактном движении. Ее сопровождает остинатный фон коротких «жалобных» ритмо-интонаций нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще более выпукло звучащим legato.

В средней части на смену плавно-повествовательной трехдольно­сти приходит более сдержанный двухчетвертной размер (sostenuto). Чередование подъемов и спадов движения аккордовыми звеньями ассоциируется с образом перезвона. По сравнению с эпизодической педализацией в двухголосном изложении, используемой лишь для ярко интонируемых звуков мелодии, середина пьесы характеризу­ется более полной педалью, объединяющей на общем басу вышеле­жащие звуки.

Уже этот небольшой разбор кантиленных произведений свиде­тельствует об их активном воздействии на развитие разных сторон музыкального мышления ребенка, навыков выразительной певучей игры и педализации.

Пьесы подвижного характера. Мир образов программных миниа­тюр подвижного характера близок природе художественного во­сприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. Доступность техни­ческих средств сочетается в этих произведениях с простотой и яс­ностью гомофонно-гармонического изложения. Их жанровое богат­ство обуславливает применение различных приемов исполнитель­ского воплощения.

В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся плавностью, пластичностью, здесь выступают четкая синтаксическая расчленен­ность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены ар­тикуляционных штрихов, яркие динамические сопоставления.

Одним из типичных свойств фактуры является органическая связь технических средств с метро-ритмом, влияющая на естествен­ное усвоение учеником как ритма, так и двигательных навыков в их единстве.

Особенно следует отметить художественное и педагогическое значение таких моторных пьес, как танцы, марши, токкатные и звукоизобразительные миниатюры. Наиболее полно разрабатываются танцевальные жанры. Явное предпочтение отдается вальсовой му­зыке. Общей образной чертой многих вальсов является их кантиленное начало. Достаточно вспомнить «Медленный вальс» Д. Ка­балевского, «Лирический вальс» Д. Шостаковича, «Вальс» Б. Дварионаса, «Маленькую танцовщицу» А. Гладковского. При их разучивании ученик должен прежде всего выявить выразительные особенности формы. В трехчастной "структуре серединные эпизоды обычно оттеняются иными исполнительскими красками (например, росо scherzandoв «Вальсе» Б. Дварионаса, accellerandoв «Лири­ческом вальсе» Д. Шостаковича). При всей пластичности исполне­ния вальсовой мелодии в гармоническом фоне надо раскрыть два контрастных элемента — глубину звучания баса и легкость аккор­дов на вторых и третьих долях тактов. В отличие от подвижных вальсов здесь ритмически устойчивому исполнению сопровождения противопоставляется динамико-агогическая гибкость интонирова­ния мелодии.

Среди других танцев национальной самобытностью выделя­ются «Восточный танец» В. Ребикова и «Танец» Я. Стенового. Плавным мечтательно-лирическим интонациям первой пьесы противопоставляется строгая ритмическая пульсация в танцевальной миниатюре Степового.

В ином художественном и пианистическом аспектах выявляется жанровая сфера в «Танце» Д. Шостаковича и «Танце» Ю. Щуровского. Для достижения «мультипликационной» живости музыки с острой сменой настроений по квадратным четырехтактным по­строениям Шостакович использует ритмо-моторные средства, оди­наково влияющие на развитие у ученика ощущения темпо-ритмической целостности исполнения и овладение им навыками мелкой тех­ники. В «Танце» Ю. Щуровского можно услышать три жанровых оттенка — округленность хороводных ритмо-интонаций, стремитель­ность народной пляски, изящество «краковяка». Сменам образов соответствуют смены фактурных приемов.

Сравним также два различных в художественно-образном отно­шении произведения в жанре марша. Это «Маленький марш» Р. Глиэра — марш кукол — и «Походный марш» Д. Кабалевско­го — сцена из пионерской жизни. В исполнении первого преоблада­ют приемы щипковой, стаккатной игры; во втором — важно соеди­нение движения nonlegatoчетвертными нотами в сопровождении (уверенные шаги пионеров) с живыми стаккатными интонациями советской массовой песни в мелодии. В среднем эпизоде, где мар­шевый фон отсутствует, слышится песенное терцовое двухголосие.

Пьесы токкатного характера отличаются своеобразной органи­зацией музыкальной ткани, изучение которой полезно для техниче­ского и ритмического развития ученика. Ярким примером может быть «Токкатина» на тему чешской народной песни И. Берковича. Сплошной поток быстрых танцевальных движений, в основе кото­рых лежит однотипная пульсация восьмыми нотами, в каждой ча­сти пьесы воплощается своими пианистическими приемами. В пер­вой части (Allegro) — это чередование двузвучий в партии правой руки с отдельными нотами в партии левой, во второй (menomosso) — чередование активных бросков правой руки на сильных до­лях с более пластичными вступлениями левой на началах трехнотных фигур; в третьей (Tempoprimo) — сочетание тяжеловесного nonlegatoв мелодии правой руки со щипковым отталкиванием ле­вой на синкопах. В заключении (vivo) в более стремительном дви­жении и широком регистровом диапазоне восстанавливается пиани­стический прием начала пьесы.

Элементы токкатности можно встретить в отдельных програм­мных миниатюрах «Детского альбома» П. Чайковского. Не случай­но «Новую куклу» Б. Асафьев назвал «маленькой токкатой». Само непрерывное чеканное движение восьмыми нотами на протяжении всей пьесы, несмотря на наличие в ней своей мелодической и сопро­вождающей линий, воспринимается как образ неудержимого ве­селья.

Токкатное начало проявляется и в «Клоунах» Д. Кабалевского.

Остроумное чередование мажоро-минорных интонаций в мелодии сочетается здесь с очень удобной пианистической фактурой. Корот­кие взбегающие или ниспадающие трехзвучные фигуры мелодии являются своего рода трамплином для овладения эпизодически по­являющимися группами шестнадцатых нот. Преобладание в пар­тии левой руки простейшего позиционного фона, легко исполняемо­го учеником, помогает сосредоточить его внимание на четкой по­движной игре в партии правой руки.

Самобытной жанровой характерностью отличаются очень доступ­ные детям звукоподражательные миниатюры.

Зримо ощутимыми музыкальными средствами раскрываются картины природы в пьесах «Дождик» В. Косенко и «Мотылек» А. Штогаренко. В первой образ падающих дождевых капелек и ду­новения набегающего ветерка конкретно воплощен в удобном для исполнения чередовании стаккатных четвертных нот с короткими ниспадающими фигурами восьмых на legato. И здесь ощущается токкатное начало. Короткий серединный эпизод пьесы передает со­стояние лирического раздумья. В репризной части пьесы и заклю­чительном эпизоде восстанавливается образ экспозиции.

Ритмо-интонационными средствами песни-веснянки воплощается главный образ пьесы «Мотылек» А. Штогаренко. Звонкие форшлаги, короткие гаммообразные и мартелирующие фигуры, четкие сме­ны штрихов вызывают у детей зрительные ассоциации с полетом и кружением. Удобные пианистические приемы помогают непосред­ственному овладению музыкальной тканью произведения.

Таким образом, различные пьесы подвижного характера являют­ся той частью педагогического репертуара, которая, обогащая му­зыкальное мышление учащегося, активно способствует развитию его моторики.

Этюды. По сравнению с двумя начальными годами обучения ра­бота над этюдной литературой в 3—4 классах приобретает все большее значение. Это связано с появлением новых видов форте­пианной фактуры художественно-педагогического репертуара, ус­воение которых требует соответствующей технической подготовки.

Главное внимание уделяется систематической работе над разны­ми видами мелкой техники. В первую очередь это различные типы гаммообразного изложения, затем приемы репетиционной одного­лосной игры и игры ломаными интервалами, обеспечивающей паль­цевую независимость и гибкость кистевых движений; далее работа над разными мелизматическими фигурами, особенно трелеобразными, необходимая для развития легкости и подвижности пальцев.

Таким образом, гаммообразная техника вырабатывается в комплексном единстве с другими видами мелкой техники, предусматри­вающими узкий позиционный диапазон.

Значительно меньшее место занимает работа над арпеджио. На данном этапе оно усваивается преимущественно на коротких трех- и четырехзвучных позиционных группах и лишь изредка на длинных арпеджио в две октавы.

Аккордово-интервальная игра ограничивается (в условиях 3 — 4 классов) исполнением узко расположенных трезвучий и их обра­щений, нешироких двузвучий.

При постепенном овладении различными видами мелкой техники перед учеником ставится ряд задач.

В первую очередь следует акцентировать внимание на навыках беглости в сочетании с ритмо-динамической точностью исполнения. Однако пальцевая подвижность предполагает свободу, пластичность, ритмичность игры, организованность движений всей руки (в плече, локте, кисти), связанных с непосредственными пальцевыми движе­ниями. Так, при естественном положении локтя большое влияние на развитие пальцевой техники оказывают своего рода комбиниро­ванные движения в кисти — сочетание плавных боковых (горизон­тальных) с пружинящими эластичными (вертикальными) движени­ями.

Упущение всех этих моментов в работе ученика приводит к явле­ниям мышечной зажатости, скованности.

Каковы же особенности фактуры наиболее полезных в техниче­ском отношении этюдов и в какой последовательности накопляются двигательные навыки? Ответ на этот вопрос дает сборник «Этюды для фортепиано на разные виды техники»[1]. Его составители отобра­ли лучшую этюдную литературу, распределив ее для каждого клас­са соответственно разным видам и приемам мелкой и аккордово-интервальной техники, которой необходимо овладеть юным пиани­стам на данном этапе обучения.

(1)Andantino Партия же правой руки обогащается более напряженно звуча­щим двухголосием с речитативно произносимой триолью в верхнем голосе. В завершающем прелюдию полном кадансе выпукло про­является задержание (на секунде) и его разрешение в одноимен­ную мажорную тонику.

И. С. Бах. «Маленькая прелюдия» ре минор(первая тетрадь) В отличие от мягко льющейся мелодии предыдущей пьесы в однотактной теме прелюдии реминор сразу же чувствуется речитатив­ная приподнятость. Этому способствует и само строение темы, в ко­торой можно выделить два образных начала — их воплощают плавность шестнадцатых нот и приходящая ей на смену утяжеленность пунктированного ритма.

Как и в ряде других прелюдий, внимание ученика должно быть направлено на распознание полифонической и гармонической ха­рактеристик музыкальной ткани.

МР ФО Развивающие формы обучения детей игре на фортепиано

• 
• 

Подробности

Создано 27.12.2018 15:11

Развивающие формы обучения детей игре на фортепиано

Лазарева Н.Н.

     Разработке вопросов музыкального воспитания и образования уделяется всё больше внимания. Изучаются и обобщаются накопленный богатый опыт прошлого и современные достижения. Публикуется большое количество разнопрофильных работ, раскрывающих общие принципы, конкретные формы и методы музыкального воспитания детей в процессе их обучения игре на инструментах. Среди этих изданий значительное место принадлежит исследованиям, методическим пособиям, статьям посвящённым проблемам музыкального и исполнительского развития детей, обучающихся игре на фортепиано.
     В музыкальных школах страны осуществляются интересные экспериментальные работы по внедрению новых музыкально – воспитательных методов в процессе индивидуального обучения дошкольников и младших школьников.
     Необходимость разработки вопросов об фортепианной детской педагогики продиктована требованиями жизни. Ведь уже на раннем этапе обучения игре на фортепиано дети полнее, чем при занятиях на каком – либо другом инструменте, знакомятся с музыкой, её выразительными возможностями.
     Занятия на фортепиано прокладывают дорогу к различным областям музыкальной профессиональной деятельности – исполнительской, теоретической, композиторской, дирижёрской.
     К сожалению, несмотря на поиски новых путей воспитания пианистов, продолжают ещё жить устаревшие, ремесленные формы и методы преподавания тормозящие музыкальное развитие детей. Ориентация большинства преподавателей на воспитание профессионала – исполнителя тормозит широкое музыкальное развитие детей, снижает интерес к музыке основной массы обучающихся.
      Одной из центральных задач современной фортепианной педагогике является поиск средств и приёмов интенсификации музыкально – слухового и творческого развития начинающих пианистов и её проникновения в различные процессы обучения. Всё больше подтверждаются важнейшие положения о первостепенной необходимости развития музыкально – слуховых способностей как основы для дальнейшего воспитания исполнительских навыков. Особое место отводится развитию музыкального мышления ученика, достигаемого систематическим совершенствованием навыков музицирования. На видное место выдвигаются вопросы слухо – творческого воспитания пианиста.

«Самое серьёзное и ответственное – начинать учить на фортепиано. Я утверждаю, что для педагога нет более значительного испытания, чем то, которое заключается в первом прикосновении пальцев ребёнка к клавиатуре.»
                                                                                                             А. Корто

«Нет на свете более тяжёлого и напряжённого труда, чем обучение в годы детства, отрочества и ранней юности.»
                                                                                                В.А. Сухомлинский 

         Я полагаю, что каждый преподаватель в начале своей педагогической деятельности работал не так, как стал работать по мере приобретения опыта, даже если он был достаточно теоретически подготовлен к началу своей работы. 
      Но недаром профессор Г.Г. Нейгауз говорит в своей книге, что «В таком деле, как занятие искусством, …. единственно прочный базой всегда будет добытое собственными силами и на собственном опыте изведанное». Действительно, каждый преподаватель в своей повседневной деятельности должен как бы заново «открывать» для себя уже известные истины.
     В.В. Листова, талантливый педагог с огромным опытом, говорила всегда, что «…. Чтение книг по методике и знакомство с чужими мыслями, может предостеречь нас от серьёзных ошибок, но это ещё не научит нас преподавать, для этого «самому думать надо».
     В наш динамичный век особенно важно делать своё дело не только как можно лучше, но и как можно быстрее. Исходя из этого положения и нам, преподавателям детских музыкальных школ, работающим в благородной области искусства, нужно ответственно заботиться о том, чтобы результаты нашей работы были и быстрые, и хорошие, чтобы не отставать от запросов жизни. Наша общая цель – формирование музыканта – пианиста.
     Для того чтобы понять как надо обучать, надо ясно понимать, чему надо научить к каким результатам надо прийти, какова цель, к которой надо стремиться. В своей книге профессор Г.Г. Нейгауз говорил: «Я призываю к тому, чтобы по возможности прямолинейно, не сбиваясь с пути и не слишком задерживаясь на его этапах, стремиться к цели, а цель это – художественное исполнение художественной музыкальной литературы, воскрешение к жизни звука немой нотной записи. Работа над художественным образом начинается с первых же шагов изучения музыки и музыкального инструмента. С детства надо научить ученика разбираться в форме, тематическом материале, гармонической и мелодической структуре исполняемого произведения».
     В начале своей педагогической практики цели, которые я себе ставила, были несколько иные, а следовательно и путь. Я считала, что моя задача, как можно быстрее учить ученика играть на рояле: «ставить руку», обучать приёмам фортепианной игры, т.е. делать из него пианиста. Теперь я ставлю перед собой другую цель, я стараюсь гармонично развивать в ученике не просто пианиста, а музыканта – пианиста. 
     Пение песен, подбор по слуху, игра в ансамбле с преподавателем, упражнения – всё это есть работа над развитием в ученике музыканта, и всё это проводится в специальном классе фортепиано с первых уроков.     У преподавателя к каждому ученику в каждом конкретном случае должен быть творческий подход.

Начальное обучение должно иметь в себе зародыши всех элементов развития будущего музыканта – пианиста. С первых шагов мы должны: 

воспитывать внутренний слух;
учить его слышать то, что он играет;
развивать его вкус и фантазию;
учить его мыслить – понятие фразы, ритма, формы, ассоциациям, лада, гармонии и т.д.;
учить его играть.

     Всё это должно проводиться параллельно и одновременно с первых уроков обучения. В классе фортепианной игры происходит синтез всех знаний и умений ученика при формировании навыков инструментального «чтения» нотной записи. Нельзя не учитывать что у начинающих учеников переживание красоты мелодии обычно выражается в стремлении играть по слуху их увлечение подбором песен на инструменте надо всемерно поддерживать, умело направляя внимание на разнообразные задания.

I. Подбор мелодий по слуху

     В процессе воспитывается умение вслушиваться в мелодию, ощущать ритм, запоминать несложные мелодические попевки, формируются элементарные игровые навыки, простейшие аппликатурные приёмы.
     Формы подбора могут быть различны и зависят от музыкального слуха ребенка. Однако при любой слуховой восприимчивости, особенно при слабо проявляющихся слуховых данных, необходимо систематически отводить этой работе должное время.
     Обязательным условием подбора является предварительное запоминание мелодии. Началом подготовки слуха ребёнка к подбору на фортепиано является напевание преподавателем мелодии и полное или частичное её воспроизведение учеником. Это может проводится по разному: напевание со словами или на слоги; напевание с одновременным проигрыванием на инструменте. При замедленной или слабой слуховой ориентации ученика как временный приём рекомендуется подбирание «с рук», в этом случае зрительное восприятие постепенно способствует более активному и слуховому формированию. Полезно практиковать напевание мелодий с заменой словесного текста названиями звуков и если ученик хоть мало-мальски умеет читать и писать, пробовать записывать эти названия. Впоследствии игра мелодий по слуху должна сопровождаться их гармонизацией, введением подголосков и голосов, а также разных видов фактуры. 
     Пробуждению активности в занятиях должна помочь и ансамблевая игра, которую можно вводить уже на первых уроках. 

II. Об изучении ансамблей

     Каждому преподавателю известна любовь детей к игре в четыре руки. В ансамблевом исполнении осуществляется естественное стремление к полному, богатому звучанию.
     Игра в ансамбле является прекрасным средством хорошего чувства ритма, умения слушать и контролировать игру. Необходимость всё время соразмерять своё исполнение с использованием партнёра, вслушивание в звуковую картину благотворно сказывается на музыкальном облике ученика, развивает его творческую инициативу.
     Благодаря ансамблевой игре появляется возможность более длительной шлифовке первоначальных игровых приёмов.

III. Транспонирование

     Развитию музыкальной грамотности помогает транспонирование. Уже при первых попытках подбора мелодий следует вводить транспонирование, которое затем надо продолжать на протяжении всех лет обучения ученика, подвергая транспонированию всё более сложный репертуар. В старших классах школы ученики должны уметь транспонировать аккомпанементы песен, романсов, в академическом репертуаре – этюды и лёгкие пьесы. 

IV. Изучение интервалов

     То, что так привлекает к фортепиано – многоэлементность фактуры, возможность передать всю полноту музыки – оборачивается, особенно на начальной стадии обучения, значительными трудностями, которые приходится преодолевать: нелегко малому ребёнку услышать – понять и выполнить все составные части фортепианного изложения, даже простейшего. Именно фортепианная игра, - писал по этому поводу Г. Кречмер, - предъявляет к слуху значительно более высокие требования, чем любое другое обучение музыки, так как уже на очень ранней технической ступени вводятся аккорды, гармонии. В связи с этим главной задачей на начальном этапе обучения является, по определению Савшинского, воспитание «слышащей руки».
     В воспитании «слышащих пальцев», способных «предчувствовать» интервально – ладовые соотношения между тонами – одна из основных задач обучения на его начальной ступени.

«Прежде всего подчёркиваю, что всюду, где речь идет об интервале, я трактую этот важнейший элемент музыки как выразительный и считаю, что интервал – одна из первичных форм музыки…..»
А. Асафьев
«Музыкальная форма как процесс»

     Для того чтобы ученики воспринимали, слышали выразительность каждого интервала, у них должен быть известный слуховой опыт. Они должны помнить ряд инструментальных пьес, знать некоторое количество песен, чувствовать ладо тональность, слышать смену лада.
     Чтобы воспринималась в первую очередь мелодическая выразительность интервала, теоретическое определение интервала сначала лучше дать как переход одного звука мелодии в другой. Пояснить что интервалы, образовавшиеся в песнях, узнаются по мелодии, которую образуют два звука. Ученикам всегда бывает интересно знать, что названия интервалов представляют собой древний счёт. 
      Знанием о музыкальных интервалах мы обязаны древнегреческому учёному философу, математику Пифагору.
      На уроках геометрии ученики обязательно познакомятся с его теоремами. Пифагор использовал как физический прибор для изучения интервалов древнейший музыкальный инструмент монохорд, представляющий собой ящик с натянутой на нём всего-навсего одной струной.

Интервалы бывают:

мелодические: один звук переходит в другой;
гармонический: два звука звучат одновременно
Интервалы бывают:
консонансы (звучащие благозвучно)
диссонансы (звучащие неблагозвучно)

      В первом музыкальном словаре 1475 года о диссонансе написано, что это «смещение различных звуков, по природе оскорбляющее ухо».
     Названия интервалов соответствуют латинским числительным женского рода: прима, секунда, терция, кварта, квинта, секста, септима, октава (что в переводе означает: первая, вторая, третья и т.д.) Знакомство с интервалами многие преподаватели начинают с секунды. Такое ознакомление правильно только с теоретической точки зрения. Укреплению же на слух мажорного и минорного ладов надо начинать с интервалов которые легко интонируются при настройке слуха в тональности, очень характерны и ярки по звучанию. Такими интервалами являются квинта, кварта, большая и малая терция.
     Пение устойчивых интервалов укрепляет слух в тональности, помогает детям активно, самостоятельно настраиваться в заданной тональности. Складывание интервалов по тонам и полутонам приводит к тому, что дети не связывают интонацию интервала с ладотональностью. Принимают интервал как нечто абстрактное, не связанное с мелодией и требующее преодоления новых интонационных трудностей. Ученик правильно построит интервал и свяжет его со знакомыми интонациями, если предложить ему найти интервал в знакомых тональностях.
Например: спеть и сыграть большую терцию на тонике Ре мажора. Малую терцию на тонике соль минора и т.д.

     Правильное построение интервалов требует и знание тональностей. После усвоения какого – либо интервала ученики во всех музыкальных пьесах при анализе нотного текста находят знакомый интервал.

    Постепенно развиваясь, ученик расширяет круг знаний, умений, навыков, что позволяет ему прикоснуться к художественным произведениям представляющим собой подлинные ценности искусства. В этом отношении роль фортепианного обучения весьма значительна, так как даёт возможность узнать музыку, написанную для голоса, оркестра, хора и других инструментов, прикоснуться к сокровищам не только фортепианной литературы. Организующим началом, направляющим интересы детей, служит игра преподавателя и беседы, проводимые им с учеником, сопровождаемые показом записи музыки.

V. Краткие рекомендации по слушанию музыки

     Цели и задачи занятий по слушанию музыки – воспитание навыков восприятия музыкальных произведений, эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие начальных музыкально – слуховых представлений.
     Материалом для слушания музыки может служить песенный репертуар детских садов и фортепианная музыка для детей. При недостаточной эмоциональной отзывчивости на музыку рекомендуется на начальных занятиях чаще пользоваться песенной литературой, которая конкретней воздействует на музыкальные впечатления ребёнка и активизирует его интерес к музыке. Характер подготовки детей к усвоению исполняемых произведений зависит от степени их музыкальной восприимчивости. Полезно предварительно, до исполнения, ознакомить детей с предлагаемым для слушания произведением. Такая подготовка включает разъяснение словесного текста, характера музыки и её образного содержания, выразительные особенности ритма, мелодии, регистров, динамики, штрихов, формы. Музыка должна исполняться выразительно. Слушание музыки необходимо проводить систематически, не реже одного раза в неделю. На каждом уроке исполнять одно новое произведение и повторять 2, 3 из ранее прослушанных. 

VI. Рисунки

     Дети любят рисовать – отрабатывайте навыки нотного письма в нотных рисунках. Устройте конкурс на лучший рисунок с музыкальными знаками. Пусть дети раскрашивают нотные прописи. Цвет сильный фактор эмоционального восприятия, способствует лучшему усвоению материала, развивает у детей фантазию, ассоциативное мышление. 

     В заключении хочется подчеркнуть следующее. Нам преподавателям необходимо научить своего ученика подходить к разбираемому материалу с позиции будущего музыканта, чтобы умел грамотно сыграть несложную пьесу или песню. Начальное обучение нельзя форсировать, ребёнок должен учиться музицировать в доступной ему сфере музыкальных представлений. 

"Если мы хотим научить думать, прежде должны научить придумывать." 
Дж. Родари.     Предлагая всё новое, постепенно усложняющиеся творческие задания, мы поможем ребёнку активно осваивать важнейшие элементы музыкального языка.
     Стимулирование творческих способностей ученика, нацеливание его на самостоятельные поиски способствуют развитию воображения ребёнка, укрепляет веру в свои силы, улучшают контакт между учеником и преподавателем, создают атмосферу заинтересованности и увлечённости.

Заключение

     В музыкальном воспитании детей исключительно важная роль принадлежит самому раннему периоду, когда закладывается фундамент для формирования как обще музыкальных, так и профессиональных наклонностей ребёнка.
     Серьёзные недостатки в начальном обучении детей связана с отставанием и творческо-слухового развития от инструментально – технического. 
   Яркая эмоциональная восприимчивость детей младшего школьного возраста, гибкость их приспособления к двигательным навыкам позволяют гармонически целостно развивать музыкально слуховую и техническую сферу в их единстве, начиная с первого года обучения.
      При отсутствии ещё у ребёнка минимальных музыкальных представлений основная роль в методике должна отводиться систематической подготовке его к восприятию и пониманию новых музыкально-слуховых и музыкально-грамматических явлений.
     Также важна и стадия – закрепления в процессе проведения урока формирующихся музыкальных представлений, двигательных приёмов и навыков. Одной из важнейших задач музыкальной педагогики является необходимость индивидуализации методов работы с детьми, отличающимися разным уровнем врождённых и развивающихся способностей.
     Принцип комплексного развития музыкальных и двигательных способностей – основа начального обучения пианиста.
      Творческая и методическая подготовка преподавателя к учебным занятиям будет тем полноценнее, чем глубже и доступнее он сможет раскрыть ученику образное содержание произведений, выразительность их музыкального языка, чем быстрее поможет найти целесообразные пути преодоления исполнительских трудностей.

Список литературы

1. Л. Баренбойм «Путь к музицированию» Беседы с учеником. Л. «Советский композитор». 1979
2. Ф. Брянская «Вопросы фортепианной педагогики»
3. С. Мошкаров «Программа для учреждений дополнительного музыкального образования». Учебно – методическое пособие. Пермь. 2007
4. Т. Партанская «Первые месяцы обучения игре на фортепиано». М. 1976
5. Т. Смирнова «Фортепиано. Интенсивный курс» «Пособие для преподавателей, детей и родителей». Издательство ЦСДК. М. 1994
6. Э. Тургенева «Пианист – фантазёр: Учебное пособие по развитию творческих навыков и транспонированию». М. «Советский композитор» 1987
7. А. Артоболевская «Первая встреча с музыкой». Учебное пособие. М. «Советский композитор» 1985
8. Е. Макуренкова «Всеобщая музыкальная грамотность и активизация профессионального музыкального образования». М. 2003
9. Л. Бархунзон, Л. Волчек «Азбука музыкальной фантазии». «Издательство композитор» С.-П. 1997, 1998
10. А. Барабошкина «Сольфеджио» Методическое пособие. Издательство «Музыка». М. 1974

МР ФО Работа над полифоническими произведениями

• 
• 

Подробности

Создано 27.12.2018 15:09

Работа над полифоническими произведениями

Лазарева  Н.Н.

Работа над полифоническими произведениями является неотъемлемой частью обучения фортепианному исполнительскому искусству. Ведь фортепианная музыка вся полифонична в широком смысле слова.

Воспитание полифонического мышления, полифонического слуха, то есть способности расчлененно, дифференцированно воспринимать (слышать) и воспроизводить на инструменте несколько сочетающихся друг с другом в одновременном развитии звуковых линий - один из важнейших и наиболее сложных разделов музыкального воспитания.

Современная фортепианная педагогика с большим доверием относится к музыкальному интеллекту детей.

Опираясь на опыт Б. Бартока, К. Орфа, преподаватель открывает перед ребенком интересный и сложный мир полифонической музыки уже с первого года обучения в музыкальной школе. Полифонический репертуар для начинающих составляют легкие полифонические обработки народных песен подголосочного склада, близкие и понятные детям по своему содержанию.

Преподаватель рассказывает о том, как исполнялись эти песни в народе: начинал песню запевала, затем ее подхватывал хор ("подголоски"), варьируя ту же мелодию.

Взяв, например, русскую народную песню "Родина" из сборника "Юным пианистам" под редакцией В. Шульгиной, преподаватель предлагает учащемуся исполнить ее "хоровым" способом, разделив роли: ученик на уроке играет выученную партию запевалы, а педагог, лучше на другом инструменте, так как это придаст каждой мелодической линии большую рельефность, "изображает" хор, который подхватывает мелодию запева. Через два-три урока "подголоски" исполняет уже ученик и наглядно убеждается в том, что они не менее самостоятельны, чем мелодия запевалы. Работая над отдельными голосами, необходимо добиваться выразительного и певучего исполнения их учеником. На это хочется тем более обратить внимание, что значение работы над голосами учениками нередко недооценивается; она проводится формально и не доводится до той степени совершенства, когда ученик действительно может исполнить отдельно каждый голос как мелодическую линию. Очень полезно при этом выучить каждый голос наизусть.

Играя с преподавателем в ансамбле попеременно обе партии, ученик не только отчетливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них, но и слышит всю пьесу целиком в одновременном сочетании обеих голосов, что очень облегчает наиболее трудный этап работы – переход обеих партий в руки ученика.

Для того чтобы сделать ребенку более доступным понимание полифонии, полезно прибегать к образным аналогиям и использовать программные сочинения, в которых каждый голос имеет свою образную характеристику. Например, обработка Сорокиным песни "Катенька веселая", названная им "Пастухи играют на свирели". Двухголосная подголосочная полифония в этой пьесе становится особенно доступной ученику благодаря программному названию. Ребенок легко представляет здесь два плана звучности: как бы игру взрослого пастуха и маленького пастушка-подпаска, подыгрывающего на маленькой дудочке. Эта задача обычно увлекает ученика и работа быстро спорится. Подобный способ освоения полифонических пьес значительно повышает интерес к ним, а главное - пробуждает в сознании учащегося живое, образное восприятие голосов. Оно-то и является основой эмоционального и осмысленного отношения к голосоведению. Подобным образом разучивается целый ряд других пьес подголосочного склада. Их можно найти во многих сборниках для начинающих, например: "Я музыкантом стать хочу", "Путь к музицированию", "Пианист - фантазер", "Школа игры на фортепиано" под редакцией А. Николаева, "Сборник фортепианных пьес" под редакцией Ляховицкой, "Юным пианистом"
В. Шульгиной.

Огромную пользу по развитию основных навыков исполнения полифонии в период начального обучения могут принести сборники Елены Фабиановны Гнесиной "Фортепианная азбука", "Маленькие этюды для начинающих", "Подготовительные
упражнения".

В сборниках Шульгиной "Юным пианистам", Баренбойма "Путь к музицированию", Тургеневой "Пианист - фантазер" к пьесам подголосочного склада даются творческие задания, например: подбери до конца нижний голос и определи тональность; сыграй один голос, а другой спой; присочини к мелодии второй голос и запиши подголосок; сочини продолжение верхнего голоса и так далее.

Сочинение необыкновенно полезно, как один из видов творческого музицирования детей. Оно активизирует мышление, воображение, чувства. Наконец, значительно повышает интерес к изучаемым произведениям.

Активное и заинтересованное отношение школьника к полифонической музыке всецело зависит от метода работы преподавателя, от его умения подвести ученика к образному восприятию основных элементов полифонической музыки, присущих ей приемов, как, например, имитация.

В русских народных песнях "Со вьюном я хожу" или "Дровосек" из сборника В. Шульгиной "Юным пианистам", где первоначальный напев повторяется октавой ниже, можно образно объяснять имитацию сравнением с таким знакомым и интересным для детей явлением, как эхо. Малыш с удовольствием ответит на вопросы преподававтедя: сколько голосов в песне ? Какой голос звучит, как эхо? И расставит (сам) динамику (f и р), используя прием "эхо". Очень оживит восприятие имитации игра в ансамбле: мелодию играет ученик, а ее имитацию ("эхо") - преподаватель, и наоборот.

Очень важно с первых шагов овладения полифонией приучить ребенка к ясности
поочередного вступления голосов, четкости их проведения и окончания. Необходимо на каждом уроке добиваться контрастного динамического воплощения и различного тембра для каждого голоса.

На пьесах Б. Бартока и других современных авторов дети постигают своеобразие
музыкального языка современных композиторов. На примере пьесы Бартока
"Противоположное движение" видно, насколько важна игра полифонии для воспитания и развития слуха учащегося, особенно если это касается восприятия и исполнения произведений современной музыки. Здесь мелодия каждого голоса в отдельности звучит естественно. Но при первоначальном проигрывании пьесы сразу двумя руками ученика могут неприятно поразить возникающие при противоположном движении диссонансы и переченья фа - фа-диез, до - до-диез. Если же он предварительно, как следует, усвоит каждый голос отдельно, то и их одновременное звучание будет им восприниматься как логическое и естественное.

Нередко, в современной музыке встречается усложнение полифонии политональностью (проведение голосов в разных тональностях). Конечно, такое усложнение должно иметь какое-то обоснование. Например, в пьесе-сказке И. Стравинского "Медведь" мелодия - пятизвуковая диатоническая попевка с опорой на нижний звук до, сопровождение - повторяющееся чередование звуков ре бемоль и ля бемоль. Такое "чужеродное" сопровождение должно напоминать скрип "чужой" деревянной ноги, в такт которому медведь поет свою песню. Пьесы Б. Бартока "Имитация", "Имитация в отражении" знакомят детей с прямой и зеркальной имитацией.

Вслед за освоением простой имитации (повторение мотива в другом голосе) начинается работа над пьесами канонического склада, построенными на стретной имитации, которая вступает до окончания имитируемой мелодии. В пьесах такого рода имитируется уже не одна фраза или мотив, а все фразы или мотивы до конца произведения. В качестве примера возьмем пьесу Ю. Литовко "Пастушок" (канон) из сборника В. Шульгиной "Юным пианистам". Эта пьеска подтекстована словами. Для преодоления новой полифонической трудности полезен следующий способ работы, состоящий из трех этапов. Вначале пьеса переписывается и учится в простой имитации. Под первой фразой песни в нижнем голосе проставляются паузы, а при имитации ее во втором голосе паузы выписывается в сопрано.
Так же переписывается и вторая фраза и так далее. В таком облегченном "переложении" пьеса играется два-три урока, затем "переложение" несколько усложняется: фразы переписываются уже в стреттной имитации, причем в 5 такте в сопрано обозначаются паузы.

Таким же образом учится и вторая фраза и так далее. Ансамблевый метод работы в это время должен стать ведущим. Его значение еще больше повышается на последнем, третьем этапе работы, когда пьеса играется педагогом и учеником в ансамбле так, как она написана композитором. И только после этого оба голоса передаются в руки ученика.

Следует отметить, что сам процесс переписывания полифонических произведений очень полезен. На это указывали такие выдающиеся педагоги нашего времени, как Валерия Владимировна Листова, Нина Петровна Калинина, Яков Исаакович Мильштейн. Ученик быстрее привыкает к полифонической фактуре, лучше разбирается в ней, более ясно осознает мелодию каждого голоса, их соотношение по вертикали. При переписывании он видит и схватывает внутренним слухом и такую важную особенность полифонии, как несовпадение во времени одинаковых мотивов.

Эффективность таких упражнений усиливается, если их играть затем по слуху, от разных звуков, в разных регистрах (вместе с педагогом). В результате такой работы ученик отчетливо осознает каноническое строение пьесы, вступление имитации, ее соотношение с той фразой, которая имитируется, и соединение окончания имитации с новой фразой.

Так как стреттная имитация в полифонии И. С. Баха является очень важным средством развития, то преподаватель, заботящийся о перспективе дальнейшего полифонического образования ученика, должен заострить на ней внимание.

Далее особенно важное значение приобретает изучение полифонических пьес эпохи барокко, среди которых первое место занимают сочинения И. С. Баха. В эту эпоху складывались риторические основы музыкального языка - музыкально - риторические фигуры, связанные с определенной смысловой символикой (фигуры вздоха, восклицания, вопроса, умолчания, усиления, различных форм движения и музыкальной структуры). Знакомство с музыкальным языком эпохи барокко служит основой для накопления интонационного словаря юного музыканта и помогает ему понять музыкальный язык последующих эпох.

Наилучшим педагогическим материалом для воспитания полифонического звукового мышления пианиста является клавирное наследие И. С. Баха, а первой ступенькой на пути к "полифоническому Парнасу" – широко известный сборник под названием "Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах". Маленькие шедевры, вошедшие в "Нотную тетрадь", представляют собой в основном небольшие танцевальные пьесы - полонезы, менуэты и марши, отличающиеся необыкновенным богатством мелодий, ритмов, настроений. На мой взгляд, знакомить ученика лучше всего с самим сборником, т. е. "Нотной тетрадью", а не отдельными пьесами, разбросанными по разным сборникам. Очень полезно рассказать ребенку о том, что две "Нотные тетради Анны Магдалены Бах" - это своеобразные домашние музыкальные альбомы семьи И. С. Баха. Сюда вошли инструментальные и вокальные пьесы самого различного характера. Эти пьесы, как собственные, так и чужие, написаны в тетради рукой самого И. С. Баха, иногда - его жены Анны Магдалены Бах, встречаются также страницы, написанные детским почерком кого-либо из сыновей Баха.

Вокальные сочинения - арии и хоралы, входящие в сборник, - предназначались для исполнения в домашнем кругу баховской семьи.

Я обычно начинаю знакомство учащихся с "Нотной тетрадью" Менуэтом d-moll. Ученику интересно будет узнать, что в сборник включены девять Менуэтов. Во время И. С. Баха «Менуэт» был распространенным, живым, всем известным танцем. Его танцевали и в домашней обстановке, и на веселых вечеринках и во время торжественных дворцовых церемоний. В дальнейшем менуэт стал модным аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные в белых напудренных париках с буклями. Следует показать иллюстрации балов того времени, обратить внимание детей на костюмы мужчин и женщин, в большой степени определявшие стиль танцев (у женщин кринолины, необъятно широкие, требовавшие плавных движений, у мужчин - обтянутые чулками ноги, в изящных туфлях на каблучках, с красивыми подвязками, - бантами у колен). Танцевали менуэт с
большой торжественностью. Музыка его отражала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, низких церемонных приседаний и реверансов.

Прослушав «Менуэт» в исполнении преподавателя, ученик определяет его характер: своей мелодичностью и напевностью он больше напоминает песню, чем танец, поэтому и характер исполнения должен быть мягким, плавным, певучим, в спокойном и ровном движении. Затем педагог обращает внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов, их самостоятельность и независимость друг от друга, словно их поют два певца: определяем, что первый - высокий женский голос - это сопрано, а второй низкий мужской - бас; или два голоса исполняют два разных инструмента, какие? Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса ученика, разбудить его творческую фантазию. И. Браудо придавал большое значение умению инструментовать на фортепиано. "Первой заботой руководителя, - писал он, - будет научить ученика извлекать из фортепиано определенную, необходимую в данном случае звучность. Это умение я бы назвал ... умением логично инструментовать на фортепиано". "Большое воспитательное для слуха значение имеет исполнение двух голосов в различной инструментовке." Это различие иной раз удобно сделать ясным для ученика путем образных сравнений. Например, торжественную, праздничную «Маленькую прелюдию С-dur» естественно сравнить с краткой увертюрой для оркестра, в котором принимают участие трубы и литавры. Задумчивую «Маленькую прелюдию е–moll» естественно сравнить с пьесой для небольшого камерного ансамбля, в котором мелодия солирующего гобоя сопровождается струнными инструментами. Уже само понимание общего характера звучности, необходимой для данного произведения, поможет ученику развить требовательность своего слуха, поможет направить эту требовательность на осуществление необходимого звучания".

В Менуэте d-moll певучее, выразительное звучание первого голоса напоминает пение скрипки. А тембр и регистр басового голоса приближается к звучанию виолончели. Затем необходимо разобрать вместе с ребенком, задавая ему наводящие вопросы, форму пьесы (двухчастная) и ее тональный план: первая часть начинается в d - moll'e, а заканчивается в параллельном F-dur'e; вторя часть начинается в F-dur'e и заканчивается в d - moll'e; фразировку и связанную с ней артикуляцию каждого голоса отдельно. В первой части нижний голос состоит из двух, четко отделенных кадансом предложений, а первое предложение верхнего голоса распадается на две двухтактные фразы: первая фраза звучит более значительно и настойчиво, вторая носит более спокойный, как бы ответный характер.

Для уяснения вопросов - ответных соотношений Браудо предлагает следующий
педагогический прием: педагог и ученик располагаются за двумя роялями. Первый двутакт исполняется учителем, ученик отвечает на этот двутакт - вопрос исполнением второго двутакта - ответа. Затем роли можно переменить: ученик будет "задавать" вопросы, учитель - отвечать. При этом исполнителю, задающему вопросы, можно играть свою мелодию чуть ярче, а отвечающему - чуть тише, затем попробовать сыграть наоборот, вслушаться и выбрать лучший вариант. "Важно, что при этом мы учим ученика не столько играть немного громче и немного тише, - мы учим его "спрашивать" и "отвечать" на фортепиано.

Таким же способом можно поработать над Менуэтом № 4 G-dur, где "вопросы" и "ответы" состоят из четырехтактовых фраз. Затем весь первый голос Менуэта играет ученик, выразительно интонируя "вопросы" и "ответы"; углубляется работа над выразительностью штрихов (такты 2,5) - здесь ученику могут помочь образные сравнения. Например, во втором такте мелодия "воспроизводит" поклон важный, глубокий и значительный, а в пятом – более легкие, грациозные поклоны и так далее. Педагог может попросить ученика изобразить в движении разные поклоны, исходя из характера штрихов. Необходимо определить кульминации обеих частей - как в первой части, так и главная кульминация всей пьесы во второй части почти сливаются с заключительным кадансом - это отличительная особенность стиля Баха, о которой должен знать ученик. Вопрос о трактовке баховских кадансов занимал
таких авторитетных исследователей баховского творчества, как Ф. Бузони, А. Швейцер, И. Браудо. Все они приходят к выводу, что кадансам Баха свойственны значительность, динамический пафос. Очень редко пьеса у Баха заканчивается наpiano; то же можно сказать и о кадансах в середине произведения.

Из многих задач, встающих на пути изучения полифонии, основной остается работа над певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса отдельно. Самостоятельность голосов - непременная черта любого полифонического произведения. Поэтому так важно показать ученику на примере Менуэта, в чем именно проявляется эта самостоятельность: в различном характере звучания голосов (инструментовка); в разной, почти нигде не совпадающей фразировке (например, в тактах 1-4 верхний голос содержит две фразы, а нижний состоит из одного предложения); в несовпадении штрихов (legato и поп legato); в несовпадении кульминаций (например, в пятом - шестом тактах мелодия верхнего голоса поднимается и приходит к вершине, а нижний голос движется вниз и подъем к вершине совершает только в седьмом такте); в разной ритмике (движение нижнего голоса четвертными и половинными длительностями контрастирует с подвижным ритмическим рисунком мелодии верхнего, состоящей почти сплошь из восьмых нот); в несовпадении динамического развития (например, в такте четвертом второй части звучность нижнего голоса усиливается, а верхнего уменьшается).

Полифонии Баха свойственна полидинамика, и для ясного ее воспроизведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений, не следует отходить от намеченной инструментовки до конца пьесы. Чувство меры по отношению ко всем динамическим изменениям в любом произведении Баха - качество, без которого нельзя стилистически верно передать его музыку. Лишь посредством глубокого аналитического изучения основных закономерностей баховского стиля можно постичь исполнительские намерения композитора. К этому и должны быть направлены все усилия педагога, начиная с "Нотной тетради Анны Магдалены Бах".

На материале других пьес из "Нотной тетради" ученик усваивает новые для него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться в произведениях разной степени сложности. Например, с особенностями баховской ритмики, для которой характерно в большинстве случаев использование соседних длительностей: восьмые и четверти (все марши и менуэты), шестнадцатые и восьмые ("Волынка"). Еще одной отличительной особенностью баховского стиля, которую выявил И. Браудо и назвал "приемом восьмушки", является контраст в артикулировании соседних длительностей: мелкие длительности играются legato, а более крупные - поп legato или staccato. Однако пользоваться этим приемом следует, исходя из характера пьес: певучие Менуэт d-moll. Менуэт № 15 c-moll, торжественный Полонез № 19 g-moll - исключение из "правила восьмушки".

При исполнении вокальных сочинений И.С. Баха (Ария № 33 f-moll. Ария № 40 F-Dur), так же, как и его хоральных прелюдий (на дальнейшем этапе обучения) надо не упускать из вида, что знак фермата не означает в этих пьесах временной остановки, как в современной нотной практике; этот знак указывал лишь на конец стиха.

При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с мелизмами – важнейшим художественно - выразительным средством музыки XVII-XVIII веков. Если учесть различия в редакторских рекомендациях как по поводу количества украшений, так и в их расшифровках, то станет ясно, что ученику здесь обязательно понадобятся помощь и конкретные указания преподавателя. Педагог должен исходить из чувства стиля исполняемых произведений, собственного исполнительского и педагогического опыта, а также имеющихся методических руководств. Так, педагогу можно порекомендовать статью Л.И. Ройзмана "Об исполнении украшений (мелизмов) в произведениях старинных композиторов", в которой подробно разбирается этот вопрос и приводятся указания И.С. Баха. Можно обратиться к капитальному исследованию Адольфа Бейшлага "Орнаментика в музыке", и конечно, познакомиться с баховской трактовкой исполнения мелизмов по составленной самим композитором таблице в "Ночной тетради Вильгельма Фридемана Баха", охватывающей главные типовые примеры. Здесь важны три момента:

1. Исполнять мелизмы Бах рекомендует за счет длительности основного звука (за
отдельными исключениями).

2. Все мелизмы начинаются с верхнего вспомогательного звука (кроме перечеркнутого мордента и нескольких исключений, например, если перед звуком, на котором выставлена трель или неперечеркнутый мордент, уже стоит ближайший верхний звук, то украшение исполняется с главного звука).

3. Вспомогательные звуки в мелизмах исполняются на ступенях диатонической гаммы, кроме тех случаев, когда знак альтерации указан композитором - под знаком мелизма или над ним. Чтобы наши ученики не относились к мелизмам как к досадной помехе в пьесе, нужно умело преподнести им этот материал, пробудить интерес, любознательность.

Например, разучивая Менуэт № 4 G-dur, ученик знакомится с мелодией, не обращая внимания вначале на выписанные в нотах морденты. Затем он слушает пьесу в исполнении педагога сначала без украшений, затем с украшениями и сравнивает. Ребятам конечно же больше нравится исполнение с мордентами. Пусть самостоятельно поищет, где и как они обозначены в нотах.

Найдя новые для него значки (морденты), ученик обычно с интересом ждет объяснений педагога, и педагог рассказывает, что эти значки, украшающие мелодию, представляют собой сокращенный способ записи мелодических оборотов, распространенный в XVII - XVIII веках. Украшения как бы соединяют, объединяют мелодическую линию, усиливают речевую выразительность. И если мелизмы - мелодия, значит и исполнять их надо певуче и выразительно, в том характере и темпе, которые присущи данной пьесе. Чтобы мелизмы не были "камнем преткновения", их надо сначала услышать "про себя", пропеть и только потом играть, начиная с медленного темпа и постепенно доводя до нужного.

Новой ступенькой в овладении полифонией является знакомство со сборником "Маленькие прелюдия и фуги", а от него протягиваются многие нити к "Инвенциям", "Симфониям" и "ХТК". Хочу подчеркнуть, что при изучений баховских произведений очень важна постепенность и последовательность. "Нельзя проходить фуги и симфонии, если до этого исчерпывающе не изучены инвенции и маленькие прелюдия," - предупреждал И. Браудо.

Эти сборники, помимо своих художественных достоинств, дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосовенения, объяснить ему такие важнейшие для него понятия, как тема, противосложение, скрытое многоголосие, имитация и другие.

С имитацией учащийся познакомился еще в первом классе музыкальной школы. В средних классах его представление об имитации расширяется. Он должен понять ее как повторение темы - главной музыкальной мысли, - в другом голосе. Имитация – основной полифонический способ развития темы. Поэтому тщательное и всесторонне изучение темы, будь это Маленькая прелюдия.Инвенция, Симфония или Фуга, является первоочередной задачей в работе над любым полифоническим произведением имитационного склада.

Приступая к анализу темы, ученик самостоятельно или с помощью педагога определяет ее границы. Затем он должен уяснить образно-интонационный характер темы. Избранная выразительная трактовка темы определяет интерпретацию всего произведения. Вот почему так необходимо уловить все звуковые тонкости исполнения темы, начиная с первого ее проведения. Еще изучая пьесы из "Нотной тетради Анны Магдалены Бах", ученик осознал мотивное строение баховских мелодий. Работая, например, над темой в Маленькой прелюдии № 2 C-dur (часть 1), ученик должен ясно представлять, что она состоит их трех восходящих мотивов (пример 3). Для ясного выявления ее структуры полезно поучить сначала каждый мотив отдельно, играя его от разных звуков, добиваясь интонационной выразительности. Когда тема после тщательной проработки мотивов играется целиком, отчетливость интонирования каждого мотива обязательна. Для этого полезно поиграть тему с цезурами между мотивами, делая на последнем звуке каждого мотива tenuto.
На примере Инвенции C-dur следует познакомить учащегося с межмотивной артикуляцией, которая применяется для того, чтобы отделить один мотив от другого при помощи цезуры.

Самым явным видом цезуры является обозначенная в тексте пауза.
В большинстве же случаев требуется умение самостоятельно устанавливать смысловые цезуры, которое педагог должен привить ученику. В Инвенции C-durтема, противосложение и новое проведение темы в первом голосе отделяются цезурами. Ученики легко справляются с цезурой при переходе от темы к противосложению, а вот от противосложения к новому проведению темы цезуру выполнить сложнее. Следует тщательно поработать над тем, чтобы первую шестнадцатую во втором такте взять тише и мягче, как бы на выдохе, и незаметно и легко отпустив палец, сразу же опереться на вторую шестнадцатую группы (соль), спеть ее глубоко и значительно, чтобы показать начало темы. Ученики, как правило, допускают здесь грубую ошибку, играя шестнадцатую перед цезуройstaccato, да еще грубым, резким звуком, не слушая, как она звучит. Браудо рекомендует последнюю ноту перед цезурой исполнять по
возможности tenuto.

Необходимо познакомить ученика с различными способами обозначения межмотивной цезуры. Она может быть обозначена паузой, одной или двумя вертикальными черточками, окончанием лиги, знаком staccato на ноте перед цезурой.

Говоря о внутримотивной артикуляции, следует научить ребенка различать основные типы мотивов:

1. Мотивы ямбические, которые идут со слабого времени на сильное.

2. Мотивы хореические, вступающие на сильной доле и заканчивающиеся на слабой. Примером стаккатированного ямба являются ямбические мотивы в тактах четвертом – пятом в Маленькой прелюдии № 2 C-dur. Из-за твердого окончания его называют "мужским". В музыке Баха он встречается постоянно, ибо соответствует ее мужественному характеру. Как правило, ямб произведениях Баха произносится расчлененно: затактовый звук стаккатируется (или играется попlegato), а опорный исполняется tenuto. Особенностью артикуляции хорея (мягкого, женского окончания) является связывание сильного времени со слабым.

Как самостоятельный мотив хорей, в силу своей мягкости, в музыке Баха встречается редко, являясь обычно составной частью трехчленного мотива, образованного от слияния двух простых мотивов - ямба и хорея. Трехчленный мотив, таким образом, объединяет два контрастных вида произношения - раздельность и слитность. Одним из характерных свойств баховских тем является преобладающая в них ямбическая структура. Чаще всего уже первое их проведение начинается со слабой доли после предшествующей паузы на сильном времени. При изучении Маленьких прелюдий № 2, 4, 6, 7, 9, 11 из первой тетради, Инвенций № 1, 2, 3, 5 и других. Симфоний № 1, 3, 4, 5, 7 и других педагог должен обратить внимание ученика на указанную структуру, обуславливающую характер исполнения. При выгрывании в тему еще без сопровождающих голосов слух ребенка сразу же надо включить в "пустую" паузу, чтобы он ощутил в ней естественный вдох перед развертыванием мелодической линии. Чувство такого полифонического дыхания
очень важно при изучении кантиленных прелюдий, инвенций, симфоний, фуг.
Ямбическое строение баховских тем определяет и особенность фразировки Баха, о которой обязательно должны знать ученики. Начинаясь со слабой доли такта, тема свободно "перешагивает" через тактовую черту, заканчиваясь на сильной доле, таким образом, границы такта не совпадают с границами темы, что приводит к смягчению и ослаблению сильных долей такта, подчиняющихся внутренней жизни мелодии, ее стремлению к смысловым кульминационным вершинам - основным тематическим акцентам. Баховские тематические акценты часто не совпадают с метрическими, они обусловлены не метром, как в классической мелодии, а внутренней жизнью темы. Интонационные вершины темы у Баха обычно приходятся на слабые доли. "В баховской теме все движение и вся сила устремляются к главному акценту, - писал А. Швейцер: - На пути к нему все неспокойно, хаотично, при его вступлении напряжение разряжается, все предшествующее сразу же проясняется. Слушатель воспринимает тему как целое с ясно отчеканенными контурами". И дальше "... чтобы играть Баха ритмично, надо акцентировать не сильные доли такта, но те, на которые падает ударение по смыслу фразировки". Учащиеся, незнакомые с особенностями
баховской фразировки, часто заменяют акцент тематический акцентом тактовым, отчего тема у них распадается на куски, теряет целостность и внутренний смысл.
Еще одной из существенных черт баховского тематизма является так называемая скрытая полифония или скрытое многоголосие. Поскольку эта особенность свойственна почти всем мелодиям Баха, умение распознать ее представляется крайне важным навыком, который подготавливает учащихся к более сложным задачам.

Обратим внимание ученика на то, что мелодия у Баха часто создает впечатление
концентрированной полифонической ткани. Такая насыщенность одноголосной линии
достигается присутствием в ней скрытого голоса. Этот скрытый голос возникает только в той мелодии, где есть скачки. Звук, покидаемый скачком, продолжает звучать в нашем сознании до того момента, пока не появится соседний с ним тон, в который он разрешается.

Примеры скрытого двухголосия мы найдем в Маленьких прелюдиях № 1,2,8,11, 12 части первой. В Маленькой прелюдии № 2 с-moll (часть вторая) познакомим ученика со скрытым двухголосием того типа, который наиболее часто встречается в клавирных сочинениях Баха.

Подобное движение скрытого голоса поможет закрепить в сознании ребенка образное наименование - "дорожка". Такая дорожка должна исполняться звучно, с опорой. Рука и палец опускаются на клавиши чуть сверху, отчего получается боковое движение кисти.

Голос, повторяющий один и тот же звук, следует играть едва слышно. Этот же прием ученик будет использовать и при работе над более сложными произведениями, например, Алемандой из Французской сюиты Е-dur. Менуэтом 1 из Партиты 1 и другими.

Итак, определив характер звучания темы, ее артикуляцию, фразировку, кульминацию, тщательно выигравшись, впевшись в тему, ученик переходит к знакомству с первой имитацией темы, называемой ответом или спутником. Здесь необходимо направить внимание ученика на вопросо-ответный диалог темы и ее имитации. Чтобы не превратить проведение имитаций в монотонный ряд повторений той же темы, Браудо советует одну из тем сыграть, другую спеть, затем диалог вождя и спутника исполнить за двумя роялями. Такая работа очень стимулирует слух и полифоническое мышление.

Часто у преподавателей возникает вопрос: как исполнять имитацию - подчеркивать ее или нет. Однозначного ответа на этот вопрос не существует. В каждом конкретном случае следует исходить из характера и строения пьесы. Если противосложение близко по характеру теме и развивает ее, как, например, в Маленькой прелюдии № 2 С-dur (ч. 1) или Инвенции № 1 С-dur, то для сохранения единства темы и противосложения имитацию подчеркивать не следует. Как образно высказался Л. Ройзман, если каждое проведение темы исполнять несколько громче других голосов, то "...мы оказываемся свидетелями исполнения, о котором можно сказать: сорок раз тема и ни одного раза фуги". В двухголосных полифонических пьесах Баха имитацию чаще всего следует подчеркивать не громкостью, а иным отличным от другого голоса тембром. Если верхний голос играть звонко и выразительно, а нижний легко и неизменно тихо, имитация будет слышна яснее, чем при громком ее исполнении. Тема - в зависимости от динамического плана - может иной раз прозвучать тише остальных голосов, но она должна быть всегда значительной, выразительной, заметной.

Маркирование имитаций Браудо считать целесообразным в тех случаях, когда основной характер произведения связан с постоянным чередованием мотивов, с постоянной переброской их из одного голоса в другой. Перекличка голосов входит в этом случае в основной образ произведения. Именно с подобной перекличкой связан светлый, не лишенный юмора характер Инвенции № 8 F-dur. Маленькой прилюдии № 5 Е-dur.

Вслед за освоением темы и ответа начинается работа над противосложением.
Отрабатывается противосложние иначе, чем тема, так как характер его звучания и динамику возможно установить только в сочетании с ответом. Поэтому основным методом работы в данном случае является исполнение ответа и противосложения в ансамбле с педагогом, а дома - двумя руками, что значительно облегчает нахождение соответствующих динамических красок.

Хорошо проработав тему и противосложение, ясно осознав соотношения: тема - ответ, тема - противосложение, ответ - противосложение, можно перейти к тщательной работе над мелодической линией каждого голоса. Задолго до их соединения пьеса исполняется двухголосно в ансамбле с педагогом - сначала по разделам, затем целиком и, наконец, полностью передается в руки ученика. И тут выясняется, что в большинстве случаев ученик, даже неплохо слышащий верхний голос, совсем не слышит нижний, как мелодическую линию. Для того, чтобы действительно слышать оба голоса, следует работать, концентрируя внимание и слух на одном из них - верхнем (как в неполифонических произведениях).
Играются оба голоса, но по-разному: верхний, на который направлено внимание, -f,
espressivo, нижний - рр (ровно). Такой метод Г. Нейгауз назвал методом "преувеличения".

Практика показывает, что эта работа требует именно такого большого различия в силе звука и выразительности. Тогда ясно слышен не только верхний, главный в данный момент голос, но и нижний. Они как бы играются разными исполнителями на разных инструментах. Но активное внимание, активное слушание без особого усилия направляется на тот голос, который исполняется более выпукло.

Потом переносим внимание на нижний голос. Играем его f, espressivo, а верхний -pp. Теперь оба голоса слышны и воспринимаются учеником еще более отчетливо, нижний - потому, что он чрезвычайно "приближен", а верхний - потому, что он уже хорошо знаком.

При занятиях таким способом в наименьший срок можно достичь хороших результатов, так как для учащегося проясняется звуковая картина. Играя потом оба голоса как равноправные, он равно и слышит выразительное течение каждого голоса (фразировку, нюансировку).

Такое точное и ясное слышание каждой линии - непременное условие в исполнении полифонии. Лишь достигнув его, можно плодотворно работать затем над произведением в целом.

При исполнении многоголосного произведения трудность слышания всей ткани (по сравнению с двухголосной) возрастает. Забота о точности голосоведения заставляет с особым вниманием относиться к аппликатуре. Нельзя исходить в аппликатуре баховских пьес только из пианистических удобств, как это делал Черни в своих редакциях. Бузони был первым, кто возродил аппликатурные принципы баховской эпохи, как наиболее отвечающие выявлению мотивной структуры и четкому произношению мотивов. Широко в полифонических произведениях применяются принципы перекладывания пальцев, скольжения пальца с черной клавиши на белую, беззвучной подмены пальцев. Это поначалу иногда кажется ученику трудным и неприемлемым. Поэтому надо стараться привлекать его к совместному обсуждению аппликатуры, выяснению всех спорных вопросов. А затем добиваться обязательного ее соблюдения.

Работа над трех - четырехголосными произведениями, ученик уже может не учить
специально каждый голос, а учить по два голоса в разных сочетаниях: первый и второй, второй и третий, первый и третий, играя один из них f, espressivo, а другой - pp. Этот способ полезен и при соединении всех трех голосов вместе: сначала громко играется один голос, а остальные два - тихо. Затем динамика голосов меняется. Затрата времени на такую работу различна в зависимости от степени подвинутости ученика. Но учить так - полезно, этот способ, пожалуй, самый эффективный. Из других способов работы над полифонией можно назвать: исполнение разных голосов различными штрихами (legato и поп legato илиstaccato); исполнение всех голосов р, прозрачно; исполнение голосов ровное при специально сосредоточенном внимании на одном из них; исполнение без одного голоса (этот голосов представлять себе внутренне или петь). Эти способы приводят к ясности слухового восприятия полифонии, без чего исполнение теряет свое главное качество - ясность голосоведения. Для понимания полифонического произведения и осмысленности работы учащемуся необходимо с самого начала представлять себе его форму, тонально-гармонический план.

Более яркому выявлению формы способствует знание своеобразия динамики в полифонии, особенно баховской, состоящее в том, что самому духу музыки не свойственно излишне измельченное, волнообразное ее применение. Для полифонии Баха наиболее характерно архитектоническая динамика, при которой смены больших построений сопровождаются новым динамическим освещением.

Изучение баховских сочинений - это прежде всего большая аналитическая работа. Для понимания полифонических пьес Баха нужны специальные знания, нужна рациональная система их усвоения. Достижения определенного уровня полифонической зрелости возможно лишь при условии постепенного, плавного наращивания знаний и полифонических навыков. Перед преподавателем музыкальной школы, закладывающим фундамент в области овладения полифонией, всегда стоит серьезная задача: научить любить полифоническую музыку, понимать ее, с удовольствием работать над ней.

МР ФО Принципы работы над музыкальным произведением

• 
• 

Подробности

Создано 27.12.2018 15:06

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ НАД  МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

 Лазарева Н.Н.

Разучивание произведения музыкально развитым и достаточно подготовленным учеником начинается с самостоятельного прочтения нотного текста и преодоления исполнительских трудностей.

Весь процесс этой работы у учащихся старших классов может быть условно разделен на такие этапы: знакомство с произведением и разбор нотного текста, тщательная проработка звуковых и технических деталей, подготовка к исполнению на эстраде.

У начинающих учащихся, особенно в первый год обучения, представление о стадиях работы стёрто. Вся трудность состоит в самом разборе произведения. Чем больше подготовлен ученик к восприятию новой музыки, чем организованнее происходит её разбор, тем быстрее и непосредственнее произведение выучивается.

Начинающий ученик должен быть поставлен в такие условия, при которых фазы изучения и исполнения произведения максимально сближены.

Из опыта известно, что как только ученик (даже средних способностей) разобрался в тексте и элементарных игровых приемах, он старается играть наизусть. Такое стремление вырваться из оков нотного текста вполне закономерно: уже внутренне слыша музыку, ученик хочет почувствовать радость собственного исполнения.

Недооценка некоторыми педагогами процесса ознакомления с произведением не обладающих даже самым скромным багажом внутренних музыкальных представлений начинающих учеников чревата многими опасностями. Ведь ознакомление является своего рода творческим зарядом, прокладывающим пути к плодотворной работе над произведением.

Формы ознакомления должны быть достаточно гибки, связаны с уровнем музыкальной восприимчивости ученика и характером изучаемой музыки. Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение.

На самом раннем этапе в процесс ознакомления входит яркое исполнение произведения педагогом. Этому исполнению предшествуют или сопутствуют доступные ученику пояснения. С течением времени педагог все полнее раскрывает жанровые особенности музыки, выразительные стороны языка и формы произведения, и ученик все больше включается в элементарный анализ его художественных средств и структуры.

Итак, ознакомление с произведением, осуществляемое педагогом с постепенным включением в этот процесс ученика, подготавливает последнего к более осознанному разбору и изучению произведения. Причем, если ознакомление с музыкой в значительной мере проводится педагогом, то в начальную стадию его изучения — разбор — все больше вовлекается ученик. Чем систематичнее обучает педагог начинающего навыкам разбора текста, тем самостоятельнее и продуктивнее ученик работает над ним в дальнейшем.

Приступая к разбору произведения, учащийся должен уяснить для себя характер основных компонентов музыкальной ткани — особенности мелодии, сопровождения, голосов, раскрыть смысл исполнительских указаний в тексте, касающихся динамики, артикуляции, темпа и т. п. Разбор партии каждой руки в отдельности не следует затягивать, лучше как можно ранее переходить к разбору обеими руками. Ведь целью такого (пусть даже замедленного) разбора является слышание звуковой взаимосвязи разных слоев музыкальной ткани. Для облегчения его начальной фазы временно можно допустить прочтение лишь основного в тексте — звуковысотности и метро-ритма. Постепенно в звучание отдельных эпизодов все больше включаются штриховые, динамические, темповые краски. Такой разбор, который непрерывно пополняется все новыми подробностями исполнительской расшифровки текста, по сути (на ранней ступени обучения), обеспечивает готовность произведения к исполнению.

С усложнением репертуара (уже во втором классе) появляется необходимость включать в процесс разбора специальную работу ученика над преодолением художественно-звуковых и технических трудностей.

При этом большое внимание должно быть уделено вопросам аппликатуры. Аккуратное выполнение учащимся обозначенной в тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах обучения. Постепенно он должен научиться свободно ориентироваться в аппликатуре, сознавая ее роль в раскрытии выразительности произведения.

Технические закономерности удобного следования пальцев в поступенной позиционной и гаммообразной фактуре, коротких арпеджио, ломаных интервалах и гармонических фигурациях учащийся усваивает на исполняемых произведениях, особенно на этюдной литературе. С течением времени, чаще всего к концу второго класса, владение техническими закономерностями аппликатуры становится почти полностью автоматизированным процессом. Ученик, видя в нотах любую из названных технических фигур, схватывает соответствующую ей аппликатурную Группу в целом. Этому содействует также систематическая игра гамм и арпеджио.

Уже с первого года обучения ребенок начинает ориентироваться в аппликатурных приемах, направленных на выразительность интерпретации мелодии и ритма. Например, плавное интонирование мелодии в самых легких пьесах-песнях "Ой за гаем, гаем", "Армянская детская песня", "Два приятеля" почти полностью осуществляется определенной аппликатурной группой — 2, 3, 4, 5 пальцами, т. е. пластичности мелодии способствует столь же пластичная аппликатура. Для выявления четко пульсирующего ритма в коротких метрических группировках "Юморески" Л. Моцарта, "Пьесы" Г. Телемана подобрана однотипная, ритмично повторяющаяся аппликатурная группа — 2, 3, 4 пальцы. Четкой ритмике детских плясовых, радостных образов соответствует естественная живость репетиционной аппликатуры в приемах стаккатной игры (см. "Украинский танец" Ю. Щуровского, "Шарманка" Д. Шостаковича). Необходимость комплексной аппликатуры, способствующей объединению четырех коротких мотивов, разделенных паузами, в единую большую фразу, наглядно видна на примере первой части "Сонатины" А. Диабелли (такты 1 —4). Уже в разобранных произведениях ученик порой применяет "свою" аппликатуру, которая не во всем соответствует обозначенной в тексте. Часто такая непосредственно найденная учеником аппликатура оказывается вполне пригодной в пианистическом и художественном отношениях. Педагог должен всегда разъяснять ученику его удачи и просчеты в этом вопросе. Так, например, закрепление аппликатурного приема, найденного учеником при разборе в медленном темпе подвижных технических фигур, бывает рискованным. В таких случаях, испробовав на уроке варианты двух различных аппликатур (найденный учеником и предложенный педагогом) в постепенно убыстряющемся темпе, ученик наглядно убедится в преимуществе одного из них.

Уже с первых лет занятий успешное изучение произведения, особенно на ранней его стадии, во многом зависит от ориентированности учащегося в чтении нот с листа.

Учить читать с листа — значит приобщать ребенка к музыке, развивать его музыкальное мышление.

Чтение с листа опытного концертмейстера основано на слиянии трех процессов — зрительного восприятия нотного текста, его внутреннего слышания и звукового воплощения на инструменте. Таким образом, развитая способность чтения с листа может быть выражена такой формулой: "вижу — слышу — исполняю". Быстрота и точность переработки зрительного восприятия в слуховое позволяет говорить о "слышащем зрении". Комплекс "вижу — слышу — исполняю" при выработке умения читать с листа усваивается на протяжении длительного периода обучения пианиста в музыкальной школе. Большая роль здесь отводится развитию слухового компонента этого комплекса. Достаточно убедительным примером участия слуха в чтении с листа является более свободное прочтение знакомой музыки, а на начальном этапе обучения — имеющихся на слуху ученика мелодий.

Однако при прочтении начинающим незнакомой музыки внутреннее слышание почти вовсе отсутствует. В этом случае чтение с листа основано лишь на зрительно-двигательной связи ("вижу ноты — играю"), а слуховой компонент передвинут на последнее место. Если на некоторое время считать допустимым и такой путь формирования навыка, то это не снимает необходимости с первого же года обучения включать слух в процесс чтения с листа.

Процесс переработки зрительного восприятия нотной записи во внутреннее ее слышание может осуществиться при помощи многих дополнительных, косвенных приемов, нередко выработанных на занятиях сольфеджио. Подготовка к этому временно осуществляется установлением обратной связи — от слышания к нотной записи.

Уже после первых месяцев обучения ребенок пробует записывать нотами самые несложные короткие попевки из знакомых ему мелодий. Такой записи предшествует слуховое выявление им звуковысотной направленности мелодического движения. Педагог напевает мелодию или проигрывает ее на фортепиано. Прислушиваясь к исполненному, ученик начинает постепенно различать особенности рисунка мелодии. Сам подбор мелодий, в которых преобладает поступенное изложение, помогает ученику естественно услышать линию мелодического движения и ее отдельные изгибы. Например, в таких песнях для первого класса, как "Василек", "Латышская народная песня", "Ой джигуне, джигуне", "Армянская детская песня", ученик, не глядя в ноты, схватывает слухом в первую очередь группы поступенных нисходящих и восходящих движений.

Педагог предлагает ему записать нотами от заранее показанного первого звука отдельные короткие последовательности из этих песен. При этом он дополнительно проигрывает отрывки песен, чтобы облегчить учащемуся эту задачу, направив его внимание на сочетание поступенных движений с интервальными ходами.

Благодаря таким систематическим занятиям у ученика постепенно развивается внутреннее слышание разных мелодий, которые он впоследствии начинает узнавать по их графическому начертанию на нотоносце.

В дополнение к таким записям и для выработки уже зрительной ориентации в прочитываемых нотах полезно применять специальные упражнения. Ученик, глядя в ноты, должен быстро схватить зрением наиболее типичные фигуры нотного рисунка. Подобная зрительная тренировка — одно из необходимых условий будущего безостановочного чтения с листа. Для этой цели педагог предлагает ученику сперва показать карандашом целостные цепи поступенно идущих подряд нот (вверх или вниз), не требуя от него прочтения самих названий нот. Так как навык чтения с листа подготавливается при прочтении нотных фигур в пределах позиции, то, кроме поступенных последовательностей, ученик должен зрительно воспринимать Позиционные фигуры ломаными интервалами, гармонические фигурации и другие устойчиво повторяющиеся позиционные фигуры. Например, при зрительном прочтении "Юморески" Л. Моцарта внимание ученика направлено на схватывание двух рисунков мелодии — восходящей пятинотной и трехнотной фигур.

Если в первом классе чтение с листа ограничивалось главным образом одноголосными мелодиями, то уже со второго класса ученик может прочитать несложную двуплановую гомофонно-гармоническую фактуру.

В процессы слухового и зрительного охвата комплексов прочитываемых нот включаются и соответствующие им аппликатурные приемы. Фактура произведений, рекомендуемых для чтения с листа, ограничена в мелодии рамками позиционного изложения, позволяющего ученику быстро приспособиться к аппликатурным приемам. Всматриваясь в позиционный мелодический рисунок, ученик "немым" прикосновением пальцев к крайним (нижней и верхней) нотам фигуры естественно устанавливает всю внутрипозиционную аппликатуру.

Одновременно с подготовкой слуховых, зрительных и двигательных навыков практикуется и целостное прочтение текста с листа. Оно обеспечивается предварительным просмотром фактуры произведения, направленным на выявление мелодии, сопровождения, ритмического рисунка, повторности фигур техники, аппликатурных групп. Допустимо и предварительное проигрывание отдельных трудных или неудобных мест. Первое целостное проигрывание текста может быть не полностью безостановочным (имеются в виду временные остановки перед прочтением каждого следующего эпизода). Неоднократно проигрывая произведение с листа, особенно важно, пользуясь замедленным темпом, минимально контролировать зрением свои действия на клавиатуре. Этим вырабатывается более углубленное слышание читаемого текста, успешная автоматизация аппликатурных навыков, что ускоряет развитие необходимого умения читать с листа.

МР ФО «Детский альбом» в фортепианном творчестве П.И.Чайковского

• 
• 

Подробности

Создано 27.12.2018 15:04

«Детский альбом» в фортепианном творчестве П.И.Чайковского

Лазарева Н.Н.

Содержание

1.Введение
2. История создания
3. Образный строй и композиция цикла
4. Фортепианный стиль П.И. Чайковского и педагогические 
проблемы «Детского альбома»
5. Основные исполнительские и педагогические проблемы в работе над некоторыми пьесами 
6.Заключение
7.Список литературы

1.Введение.

      Трудно назвать в отечественной детской фортепианной литературе сочинение более популярное, чем «Детский альбом» П. И. Чайковского. Нелегко вспомнить другой фортепианный цикл, столь часто звучащий в нашей стране. Музыкальных школ, студий, кружков намного больше, чем училищ, музыкальных вузов и концертных организаций. В бесчисленных школьных классах и залах каждый год звучат все те же пьесы из бессмертного опуса, написанного более ста лет назад. Не обходят «Альбом» вниманием и взрослые исполнители. Однако методической литературы по «Детскому альбому» довольно мало, хотя, как и во всяком гениальном сочинении, здесь остается много неоднозначного, спорного, даже загадочного.
     Достаточно сравнить написанное о цикле в различных публикациях, чтобы убедиться, насколько сложны проблемы «Альбома» — подчас кажется, что читаешь о разных сочинениях Чайковского. Похожее чувство возникает и при прослушивании грамзаписей, сделанных выдающимися пианистами — А. Гольденвейзером, Я. Флиером, М. Плетневым. Несходство интерпретаций столь, казалось бы, простых и понятных пьесах, порой просто поразительно. 
     Наверное, далеко не каждый преподаватель музыкальной школы вспомнит тот момент, когда он впервые познакомился с «Детским альбомом». Это сочинение пианист открывает для себя в ту пору, когда личность только начинает формироваться. Подчас, кажется, что «Старинную французскую песенку» или «Болезнь куклы» мы знали всегда, с тех пор, как себя помним. Такой детский опыт драгоценен впоследствии, когда музыкант, завершив профессиональное образование и прикоснувшись к бесконечному многообразию взрослого музыкального мира, вновь, теперь уже вместе со своими учениками, погружается в атмосферу «Альбома». Но именно этот груз прежнего опыта порой мешает преподавателю ощутить бесконечную глубину смыслов в столь знакомых, а иногда - как это кощунственно ни звучит — и немного «приевшихся» пьесках. А это, в свою очередь, не может не отразиться на качестве работы. С детьми, ведь учитель обязан видеть не только близкую, но и более далекую перспективу, знать о предмете неизмеримо больше, чем ученик. 

2. История создания.

     «Детский альбом» ор. 39 написан в мае 1878 года. История его создания неразрывно связана с Каменкой, большим украинским селом близ Киева, излюбленном месте творчества и отдыха композитора. Каменка — «родовое гнездо» большой дворянской семьи Давыдовых. Один из хозяев Каменского имения, Лев Васильевич Давыдов, был другом Чайковского и мужем его любимой сестры Александры Ильиничны. В том же 1878 году цикл был издан П. Юргенсоном с посвящением Володе Давыдову, одному из многочисленных детей Льва Васильевича и Александры Ильиничны. Племяннику композитора в ту пору было шесть с половиной лет. На заглавном листе значилось: «Детский альбом. Сборник легких пьесок для детей. Подражание Шуману». В первом издании к каждой пьесе были даны рисунки, выполненные художником А. Степановым.
     Первое упоминание о замысле «Детского альбома» относится и к февралю 1878 года. Чайковский в это время находился и длительном, заграничном путешествии. В письме к П. Юргенсону из Флоренции композитор сообщает: «Хочу попробовать написать ряд легких пьес, Kinderstuck'ов [детских пьес]». 

     Многие музыканты, познакомившись с новым сочинением Чайковского, высказывали известные сомнения. Цикл казался странным, необычным. Не чересчур ли серьезна музыка открывающей «Альбом» «Утренней молитвы»? «Похороны куклы» — ведь это абсолютно «настоящий» траурный марш? Почему столь мрачен колорит завершающего номера «В церкви»? Не слишком ли по-взрослому страстна лирика «Сладкой грезы»? Как объяснить порядок пьес: кое-что говорит о программной закономерности и расположении номеров, но все же эта идея не проведена достаточной последовательностью... И, наконец, будет ли столь необычный сборник популярен среди детей и их учителей?

     Теперь, когда после выхода в свет «Детского альбома» прошло более ста лет, пожалуй, лишь на последний вопрос можно дать однозначный и бесспорный ответ. И дети, и их педагоги безоговорочно приняли цикл. На остальные же нелегко ответить и в наше время.

3. Образный строй и композиция цикла.

     Создание музыки, предназначенной для детского исполнения — одна из самых сложных композиторских задач. Даже выдающимся мастерам далеко не всегда удается убедительно решить проблему соединения высоких художественных качеств с доступностью детям, а также педагогической целесообразностью на определенном этапе обучения. Здесь необходимо не только композиторское мастерствои соответствующий склад дарования, но и предельно осознанно и верно поставленные задачи.

     Характерная черта формообразования в произведениях Чайковского — редкостная определенность, отчетливость структуры. В детском цикле это качество доведено до высочайшего совершенства. Пьесы «Альбома» отличаются особой, кристальной ясностью формы. Каждая — словно образец, «пример из учебника». Вот типичнейшая двухчастная репризная форма («Старинная французская песенка»), а вот — образцовые маленькие вариации («Камаринская»).

     Важнейшее качество цикла, делающее его понятным и близким детям, — мелодический язык. «Общительность» музыкальной интонации, органическая ее связь с бытовым музицированием, присущие творчеству Чайковского, здесь сознательно подчеркнуты. «Сладкая греза» — как бы «маленький каталог» романсовых интонаций, «Вальс» — вальсовых...

     Но «Детский альбом» — необычный детский цикл. «Детскость» — лишь одна из его составляющих. Глубины «подтек¬ста» приоткрываются в авторских ремарках, которые подчас выглядят «странными», в необычной, не всегда понятной после¬довательности пьес.
     Даже при поверхностном взгляде на «Детский альбом» можно усмотреть отдельные связи между номерами. Первые две пьесы, «Утренняя молитва» и «Зимнее утро» — пробуждение, начало дня; последняя, «В церкви» — его завершение, вечернее обращение к Богу. «Кукольная трилогия», «Песенки», «Танцы», «Сказки» образуют своего рода микроциклы внутри большого цикла. Вместе с тем, далеко не все выглядит последовательным. Почему, например, «Кукольный цикл» разъединен «Вальсом»? Отчего «Мама» появляется не в числе «утренних» пьес, что было бы наиболее естественным, а среди «игровых» — между «Игрой в лошадки» и «Маршем деревянных солдатиков»? Подобных вопросов возникает немало.

Многое в первоначальном замысле цикла становится более ясным при взгляде на его автограф. Одна из загадок «Детского альбома» — изменение (по неизвестной причине) порядка пьес при публикации. Изучению первоначальной композиции цикла, его тонально-тематическим связям посвящена уже упомянутая статья Кандинского-Рыбникова и Месроповой. Авторы приходят к выводу: в первоначальном варианте, отраженном в автографе, параллельно развиваются два «сюжета». Первый из них — явный, очевидный. Он отражает день ребенка. Второй, скрытый, - символизирует жизнь человека.

      Сравним два варианта последовательности номеров (названия пьес, подвергшихся перестановке, выделены):

Автограф 

Публикация
1. Утренняя молитва
1. Утренняя молитва
2. Зимнее утро 
2. Зимнее утро 
3. Мама 
3. Игра в лошадки
4. Игра в лошадки 
4. Мама
5. Марш деревянных солдатиков 
5. Марш деревянных солдатиков 
6. Новая кукла 
6. Болезнь куклы
7. Болезнь куклы
7. Похороны куклы
8. Похороны куклы 
8. Вальс
9. Вальс 
9. Новая кукла
10. Полька
10. Мазурка
11. Мазурка 
11. Русская песня
12. Русская песня 
12. Мужик на гармонике играет
13. Мужик на гармонике играет 
13. Камаринская
14. Камаринская 
14. Полька
15. Итальянская песенка
15. Итальянская песенка
16. Старинная французская песенка
16. Старинная французская песенка
17. Немецкая песенка
17. Немецкая песенка
18. Неаполитанская песенка
18. Неаполитанская песенка
19. Нянина сказка 
19. Нянина сказка 
20. Баба-яга 
20. Баба-яга 
21. Сладкая греза
21. Сладкая греза
22. Песенка жаворонка
22. Песенка жаворонка
23. В церкви 
23. Шарманщик поет
24. Шарманщик поет 
24. В церкви

  Нетрудно заметить, что в варианте автографа «Детский альбом» гораздо логичнее делится на микроциклы. Первый из них можно назвать «утренним». Строгое размышление «Утренней молитвы» сменяется бурным, полным тревожных предвестий «Зимним утром». Мир в душу героя цикла возвращает «Мама», но в ее ласковых фразах также можно услышать подспудную тревогу. Микроцикл объединен и тонально — соль мажор в начальной и заключительной пьесах.

     Второй крупный раздел — «Домашние игры и танцы» (№ 4-11). Он открывается, пожалуй, самыми безоблачными, детски наивными пьесами «Альбома» — озорной токкатиной «Игра в лошадки» и игрушечным «Маршем деревянных солда¬тиков». Это — «игры мальчиков». Следующие три номера — «игры девочек» («кукольная трилогия») — вносят столь типичный для Чайковского резкий драматический контраст.
     Поразительно велико различие в восприятии этого микроцикла в традиционной последовательности и в последовательности автографа. Кажется, что с давно известных образов снимается внешняя оболочка, приоткрывается сокровенное... В варианте автографа исключительно ярко ощущение эфемерности, невесомой хрупкости проносящихся вальсовых мотивов «Новой куклы» (существенно, что эта пьеса — самая короткая по продолжительности в «Детском альбоме»). Гораздо яснее выступает возвышенная печаль элегии, скромно названной «Болезнь куклы». Точку ставит не радостная пьеса (что в варианте публикации как бы говорит о несерьезности, преходящем характере детских горестей), а мрачный траурный марш.

     Гнетущее ощущение отчасти развеивает светлый, поэтичный «Вальс». Но в среднем его разделе вторжение до минора — тональности «Похорон куклы» — и двухдольный метр, перебивающий вальсовую трехдольность, вновь напоминает о траурном марше.
     «Вальс» — начало миниатюрной танцевальной сюиты, объединяющей три номера (9-11) и завершающей ряд «домашних» пьес. Кружение вальса сменяется веселой «Полькой». В «Мазурке» вновь появляются смутно-тревожные интонации. «Домашний» цикл также объединен тональной аркой: ре мажор в «Игре в лошадки» и ре минор в «Мазурке».

     Далее — «путешествия». Сначала по России («Русская песня», «Мужик на гармонике играет», «Камаринская»), затем по Европе («Итальянская», «Старинная французская», «Немецкая и «Неаполитанская» песенки). Нетрудно усмотреть здесь автобиографический мотив. Мелодии «Итальянской песенки», а также пьесы «Шарманщик поет» — своего рода «странички из дневника»: темы были записаны композитором во время поездки за границу 1878 года. Знаменательно, что две из четырех «пеганок» — «Итальянская» и «Старинная французская» — имели для композитора некий достаточно печальный подтекст. Текст «Итальянской песенки», услышанной от уличного мальчика-певца, поразил композитора контрастом облика ребенка-исполнителя и трагического содержания (см. подробнее в разделе посвященном анализу данной пьесы). Тема «Старинной французской песенки» позднее использована в «Песне менестрелей» из оперы «Орлеанская дева». Там она повествует о страданиях, смерти, искуплении любовью...
     Странствия заканчиваются. Заключительный микроцикл «Детского альбома» (№ 19-24) — своеобразное «Возвращение домой». Но успокоение приходит далеко не сразу. Первые три пьесы (№ 19-21) — драматический центр «Детского альбома». Их можно назвать «ночными». В причудливо-комической «Няниной сказке» гармонические последовательности напоминают о «Зимнем утре». Из колких аккордов «Няниной сказки» словно вырастает ночной кошмар «Бабы-Яги». Страшный сон сменяется сладостно-чувственным, «Сладкой грезой»...

     Душевный покой приходит лишь в трех последних пьесах, заключительном микроцикле «Альбома». Открывает его «Песня жаворонка» — утро, конец кошмарам и томительным мечтам. Ее сменяет величавый и скорбный хор «В церкви», основанный в подлинной церковной теме покаянного псалма. Именно эта пьеса завершает «Детский альбом» во всех изданиях. Но в автографе заключает цикл «Шарманщик поет». Незатейливая, но мудро-спокойная тема рассеивает мрачное состояние, словно порождает смерть. В этой пьесе, как и в предыдущей, также есть некий религиозный смысл. Но здесь он скрыт, зашифрован.

     В песенке шарманщика узнается начальный мотив «Утренней молитвы». Теперь он зазвучал на терцию выше и стал от этого особенно светлым и нежным. Мотив словно растворяется в небе — и надежде? на воскресение, обновление. Ощущение смысловой переклички с началом «Альбома» усилено и тональными арками. Заключительная пьеса, как и начальная, написаны в соль мажоре, причем подобным образом объединен и последний микроцикл: соль мажор («Песня жаворонка»), параллельный ми минор («В церкви») и вновь соль мажор («Шарманщик поет»).

     Таким образом, выстраивается два смысловых ряда («сюжета»).
Первый — «День ребенка». Утро; игры и танцы; прогулка в деревню; мечты о путешествиях, дальних странах; вечер и ночь; пробуждение при звуках песни жаворонка; снова вечер, молитвы, раскаяние в детских прегрешениях, светлые мысли перед сном.
     Второй — «Жизнь человека». Пробуждение личности, размышления о религии, предчувствие опасностей окружающего мира; радости юности и первые утраты; годы странствий, возвращение домой, жизненные коллизии; нравственное обновление, мысли о смерти, покаяние, итоговое приятие жизни.

     В чем же тайный смысл несовпадения номеров в автографе и публикациях? Отчего при взгляде на «Альбом» как единый цикл не оставляет мысль, что здесь есть скрытая программа, подобная той, что присутствует в написанной незадолго до него Четвертой симфонии? Напомним: композитор раскрыл эту программу лишь в частном, не предназначенном для публикации письме к ближайшему другу, Н. фон Мекк, которой симфония была посвящена. Почему Чайковский разрушил цикл при издании? Ведь создается ощущение, что кто-то просто перетасовал «Альбом» как колоду карт и в «кукольный цикл» вклинился «Вальс», а пьеса «В церкви» в качестве завершающей сломала не только смысловую, но и тонально-тематическую арку... Возможно, это вина невнимательного корректора? Но «Детский альбом» неоднократно издавался при жизни композитора. Почему же Чайковский не восстановил порядок автографа?
     М. Месропова и А. Кандинский-Рыбников так отвечают на этот вопрос: «Возможно, Чайковский, создав цикл (далеко превосходящий первоначальное намерение «сделать ряд маленьких отрывков»), решил сохранить его для себя — в рукописи, которую он передал в архив Юргенсона, а опубликовал облегченную, детскую редакцию «Детского альбома» — с тем, чтобы повременить обращаться к детям, и, прежде всего, к своему любимому племяннику Володе Давыдову, с глубоко личной интерпретацией недетской проблемы жизни и смерти. Но вероятно, обдуманная, хотя и замаскированная несообразность местоположения нескольких пьес — не тайный ли призыв автора к потомкам разгадать и воссоздать замысел, оставшийся в рукописи?».

     Такая точка зрения достаточно обоснованна. Но можно предложить другую версию. Номера переставлены в издательстве, композитор же просто не придал этому значения. В громадной переписке Чайковского можно встретить немало упоминаний о значении того или иного его опуса. «Детский альбом» он, похоже, считал сравнительно незначительным сочинением. Композитор писал детский, и только детский цикл. Но создавался он в эпоху величайшего душевного потрясения. Мысли и чувства автора наполнили «Детский альбом» такими обертонами, что воплощение оказалось глубже замысла. Возник уникальный цикл, одно из самых понятных, близких сердцу каждого ребенка — и одновременно из наиболее глубоких сочинений Чайковского.

4. Фортепианный стиль Чайковского и педагогические проблемы «Детского альбома»
     «Детский альбом» писался Чайковским с учетом возможностей юных пианистов. В то же время в детском цикле как в капле воды отразились характерные черты «взрослого» фортепианного стиля композитора.

     Пианизм Чайковского — «поющий». «Детский альбом» дает прекрасный материал для работы над мягким, певучим звучанием инструмента, обучения навыкам игры legato. Своеобразие лирического мелодизма Чайковского, как известно, является камнем преткновения для многих зрелых исполнителей. Неповторимое сочетание вокальной и декламационной, речевой выразительности, яркость отдельных интонаций, обилие экспрессивных, «говорящих» пауз и т. п. могут привести к чрезмерной дробности и сентиментальности исполнения. Объединение мелодической линии, умение обозначить кульминационные точки и подвести к ним, а также найти главную кульминацию пьесы, осознание роли пауз как элемента выразительности и умение вести мелодию «через паузы» — все эти задачи ярко представлены уже в тех пьесах, с которых обычно начинается знакомство с «Детским альбомом», — «Болезнь куклы» и «Старинная французская песенка».

     Немалое значение в фортепианной музыке Чайковского имеет колористическое начало. В сочинениях для рояля мастерски передаются тембры различных инструментов, часто угадывается определенная «инструментовка» — голос в сопровождении камерного ансамбля, сопоставление каких-либо инструментов или групп симфонического оркестра и т. п.

     Эта черта фортепианного стиля композитора ярко проявилась и в «Детском альбоме». Не случайно существует так много переложений цикла для различных инструментальных составов. Имитация различных тембров требует специфических приемов исполнения. Немаловажно и знакомство с самими инструментами. Вряд ли юный пианист убедительно сыграет «Камаринскую», если он ни разу не слышал балалайку, и передаст колорит пьесы «Шарманщик поет», если не знаком с шарманкой (хотя бы по кинофильмам).

     Для фортепианной фактуры Чайковского характерна значительная роль аккордового типа изложения. В «Детском альбоме» почти не встретишь длинных гаммообразных пальцевых пассажей, очень редко представлены арпеджированные аккомпанименты. Типичный для композитора пример фактурного решения в кантиленной пьесе — «Сладкая греза», где мелодия сочетается с аккордовым сопровождением. На аккордовом движении построена одна из самых виртуозных пьес цикла — «Игра в лошадки».

     В узко-пианистическом смысле «Детский альбом» можно назвать «школой крупной техники»» В основе его пианизма — свободные, «крупные» движения, ощущение цельной руки при цепких пальцах. А. Николаев связывает технические особенности цикла с прогрессивными педагогическими принципами Ф. Листа, который отрицал установки старой фортепианной педагогически, считавшей, что переходить к крупной технике можно лишь тогда, когда ученик овладеет навыками пальцевой беглости при микшированных» пальцах. Великий пианист, напротив, считал, что развитию пальцевой беглости должно предшествовать овладение навыками крупной техники, прививающей ощущение свободы движений.

Создавая цикл, Чайковский учел особенности детских рук. «Во всем сборнике нет, например, ни одной октавы или аккорда, расположенного шире, чем в пределах септимы. Ни в одной пьеске мы не найдем одновременного сочетания крайних регистров клавиатуры, требующих широкого расстояния между руками. Нижний регистр (контр- и субконтроктавы) вообще не используется, а звуки в самых высоких октавах встречаются только в пьеске «Песня жаворонка». Значительно проще по рисунку и сама ткань этих произведений. Обычная многоэлементность изложения, имитации, подголоски, характерные для Чайковского, здесь почти отсутствуют».

     И все же пианистическая специфика «Детского альбома» и, и частности, столь значительная роль аккордового изложения представляет определенную сложность для большинства детей, особенно первых лет обучения. На этом этапе аккорды, даже самые простые, даются с особенным трудом. Фактура «Альбома» гораздо более насыщенна, чем во многих других сборниках, предназначенных для начинающих.

     Частично преодолеть фактурные неудобства «Альбома» могут помочь перераспределения рук. К подобного рода «переделкам» следует подходить с осторожностью: распределение рук (особенно в произведениях тех композиторов, которые сами были выдающимися пианистами) обычно тесно связано с художественным замыслом. Однако в отдельных случаях это целесообразно.

     Тесно связана с фактурными особенностями и проблема педализации, которая в цикле далеко не всегда проста и «очевидна». В насыщенной фактуре «Детского альбома» почти все можно удержать пальцами, без помощи педали. Но это, разумеется, ни в коей мере не отменяет широкого применения педали, которая здесь во многом имеет тембровую, красочную функцию, обогащает и наполняет звучание. Для преодоления неудобств изложения важно и связующее значение педали, помогающей справиться с «неловкими» для пальцевого соединения последовательностями.

5.Основные исполнительские и педагогические проблемы в работе над некоторымипьесами.
«Утренняя молитва»

     Пьеса, открывающая «Детский альбом», - сравнительно редкий гость в репертуаре музыкальных школ. В программе ДМШ она справедливо отнесена к наиболее сложным. Образный мир «Утренней молитвы», мир возвышенно-чистых и строгих раздумий о боге, душе, бессмертии, к сожалению, не столь знаком и близок большинству современных детей, как в эпоху создания цикла. Чайковский очень любил православное хоровое пение и, по собственному признанию, никогда не смог сдержать слезы умиления во время церковной службы.

     Несмотря на медленный темп, пьеса достаточно сложна технически. Начинающим трудно справиться с фактурным изложением хорального темпа. Нелегко совладать со строгой и одновременно мягко-певучей поступью аккордов, ощутить широкое дыхание в медленном, сосредоточенном движением четвертей, передать своеобразие декламации, коренящейся в церковной традиции.

     «Утренняя молитва» состоит из двух разделов, основанных на едином тематическом материале. Первый из них представляет собой 16-ти тактовый период. Второй (т.17-24) – своего рода кода: это как бы воспоминание о церковной службе с колокольным звоном (остинатным соль) в басу. Кода перекликается с заключением пьесы «В церкви», где в басовом регистре также возникает мерное «колокольное» остинато. 
Как это типично для медленных пьес, особую сложность представляет собой выбор темпа. Гольденвейзер исполняет «Утреннюю молитву» в темпе ♪ = 66, что вполне соответствует авторскому Andante. Такой темп, пожалуй, можно порекомендовать большинству учащихся. Более сдержанное движение может привести к распаду фразы, «игре по слогам». Но это, конечно, не единственный вариант. Неправильно выбранный темп приводил к «игре по слогам». При правильно выбранном темпе каждый мотив, каждая интонация подается исключительно выпукло. Флиер и Плетнев играют значительно медленнее: ♪ = 48. Пьеса принимает (особенно у Плетнева) характер экстатической медитации. В коде Плетнев ощутимо сдвигает темп: музыка словно освобождается от тяжести экстатического, затрудненного интонирования, становится более объективной, «хоровой». Плетневский темп, вероятно, не вполне соответствует авторскому Andante, скорее это Adagio. Но не является ли это несоответствие выражением двух уровней, «детского» и «взрослого», в постижении «Альбома»?
     Соединение аккордов в «Утренней молитве» требует хорошего владения педалью. Можно предложить следующий вариант педализации. Аккорды, не объединенные лигами, связываются при помощи педали, причем каждый аккорд берется мягким движением руки, которая чуть «отделяется» от клавиатуры. Залигованные аккорды связываются пальцами (разумеется, также при участии педали). Заключительные три такта, по моему мнению, следует исполнять на одной педали – голоса хора словно уносятся ввысь, растворяются в воздухе. 

«Зимнее утро»

     «Зимнее утро» - один из самых замечательных музыкальных пейзажей великого мастера, не уступающей лучшим страницам «Времен года». Его тревожная музыка словно наполнена зимним утром и облаками, летящими по пасмурному небу. Это, конечно, «очень русский» музыкальный пейзаж. В нем ясно слышится та особенная, щемяще-печальная нота, которая столь свойственна пейзажу в русском классическом искусстве (Левитан, Тургенев, Чехов).

     Как и предыдущий номер, «Зимнее утро» - один из самых сложных и сравнительно редко исполняемых. Фактура, требующая хорошей аккордовой «хватки», умения быстро перенести руку на новый аккорд; цельный охват фразы, которую необходимо выстроить из разделенных паузами коротких мотивов; разнообразие динамики и акцентуации при довольно подвижном темпе – все это ставит перед юным исполнителем непростые задачи.
Характерная ошибка учащихся в данной пьесе – преувеличенно напористое исполнение, излишне быстрый темп. В этом случае музыка, может лишится важнейшего качества – трепетной певучести, задушевности интонации, которая здесь имеет здесь имеет явную связь с русской песенностью: плачами, причитаниями. Кандинский-Рыбников и Месропова в цитированной статье справедливо указывают на сходство мелодизма «Зимнего утра» с романсом «Кабы знала я, кабы ведала», имеющим те же интонационные истоки. М.Плетнев, чья интерпритация этого номера- одно из высших его достижений в «Детском альбоме», играет «Зимнее утро» в достаточно умеренном движении (♪ = 60). Работа над образом. Мотивы как бы «жалуются» никнут. Так же проблемы возникали с интонированием пауз, прослаивающих мелодическую линию.
     Следует обратить особое внимание на исполнение мотивов с пунктирным ритмом (т.5 и аналогичные). 

Для того чтобы передать их связующую, а не разъединяющую роль во фразе, нужно ясно ощущать общий ход развития мелодии – нарастание напряжения к кульминациям и спад при обратном движении. Снятие восьмых перед паузами не должно быть острым. Пауза должна ощущаться скорее как дыхание, чем как метрономически точная восьмая. 
     Помощь может в данном случае оказать подтекстовка В. Лунина. Это одна из наибольших удач поэта во всем цикле, прекрасный пример соответствия поэтической и музыкальной метрики:

          Вьюга стонет, тучи гонит
          К озеру близкому,
          По небу низкому.
Тропки скрыло, побелило
Кружево нежное,
Легкое, снежное.
А воробышек, пташка малая,
Пташка малая, неразумная,
От метелюшки хочет спрятаться, хочет спрятаться,
Да не знает как.

     Большая роль принадлежит педали, смягчающей акцентированные звуки. Обычно в пьесе педаль берется на первую четверть такта и снимается на вторую. Но возможны и другие варианты. М.Плетнев, например, «закрывает» педалью паузы в нисходящем движении – это дополнительно смягчает мелодическую линию. 
     Спокойное и печальное заключение этой бурной пьесы приоткрывает ее внутреннюю сущность.

«Игра в лошадки»

     В моторно–двигательном отношении номер является одним из самых сложных в цикле. Однако в музыкальных школах его можно услышать чаще, чем предыдущие. Это объясняется тем, что в образно-смысловом, интонационном отношении пьеса достаточно проста. Упругий бег отрывистых аккордов, темпераментные динамические нарастания и спады ярко рисуют «музыкальную картинку»: разгоряченный игрой мальчик, вообразив себя лихим всадником, увлеченно раскачивает свою деревянную лошадку-качалку. В то же время миниатюрная токката, построенная на непрерывном аккордовом движении, может представить техническую сложность и для взрослых пианистов.
     Для успешного выполнения технической задачи следует ясно ощущать мотивное строение, определяющее мысленную группировку аккордов: два трехзвучных мотива образуют построение из шести звуков (3+3) с опорой на четвертый. 
   Не следует при взятии каждого аккорда делать специальное движение руками. У ученика должно быть ощущение, что он как бы от одного толчка играет все три аккорда.
     Определенную помощь в работе может оказать и стихотворная подтекстовка Лунина. Однако она заметно менее удачна, чем в предыдущей пьесе: 

Я на лошадку свою златогривую
Сел и помчался по лугу зеленому
По одуванчикам, по колокольчикам…

     Метрика стиха не вполне соответствует мотивному строению. Строго говоря, здесь нужны исключительно трехсложные слова. Может быть, стоит придумать что-то возможно «менее литературное», но лучше отвечающее музыкальной структуре, объединяющей два трехчленных мотива. Например: «Весело-весело лошади прыгают» (педагог может сам предложить более удачный с литературной точки зрения вариант). 
     Линия верхнего голоса в аккордовых последовательностях заметно более развита и явно имеет мелодический смысл. Но иногда стаккатная, «прыгающая» мелодия перебегает в нижний голос. 

6. Заключение.

     В рамках одного исследования невозможно охватить все многообразие проблем, возникающих в связи с «Детским альбомом». Художественное прочтение гениального сочинения - бесконечный процесс. Изучение «Детского альбома» отнюдь не исчерпывается прохождением отдельных пьес. Завершая данную работу, хочу отметить, что на протяжении многих лет я работаю с учениками над «Детским альбомом» и каждый раз пьесы П.И.Чайковского звучат по- новому. Прекрасный подарок детям и родителям – концерт, собранный из музыкальных номеров «Детского альбома». Такой концерт может быть театрализованным, музыкальные номера при этом перемежаются стихотворными «вставками», раскрывающими содержание пьес и т.п. Совсем не обязательно, чтобы в концерте принимали участие лишь пианисты. «Детский альбом» - исключительно благодарный материал для переложений. Количество опубликованных обработок для самых различных инструментов и ансамблей поистине необозримо. Однако практика показывает, что подчас трудно достать переложение именно для «нужного» инструмента или же инструментального состава. Создание переложений самими учащимися (разумеется под руководством преподавателя) – прекрасный метод развития творческих навыков.
     Какой порядок пьес избрать для концерта - порядок автографа или издания? Вероятно, этот вопрос нужно решать каждый раз заново, применительно к конкретному случаю. И, все же, каким потрясением для многих стало первое исполнение цикла в последовательности автографа силами фортепианного класса педагога одной из московских школ М.Месроповой! Поистине, ни одна проблема, связанная с «Детским альбомом», не допускает однозначного решения…

     Большое распространение получили балетные спектакли по «Детскому альбому».
     Фортепианная музыка Чайковского – целый мир, воплощенный в звуках. Его фортепиано – это и человеческий голос, и инструменты симфонического оркестра, и звуки природы… Однако Чайковский не был профессиональным пианистом. Фактура его далеко не всегда удобна – это знают и виртуозы, исполняющие Первый концерт, и педагоги, проходящие «Детский альбом». Но неудобства такого рода с лихвой искупаются удивительным богатством итонационного содержания.
     Творческая работа над «Детским альбомом» требует от педагога огромной душевной отдачи, напряженного интонационного вслушивания, неустанного стремления к новым знаниям, постоянного обогащения слухового опыта. Однако эти затраты интеллектуальной и эмоциональной энергии с лихвой окупаются высоким художественным наслаждением и сознанием того, что наставник, вводя ученика в художественное пространство «Детского альбома», приобщает его к миру высших духовных ценностей отечественной и мировой культуры.

7. Список литературы

1. С.А. Айзенштадт « Детский альбом» П. И. Чайковского. – М.: Издательский дом « Классика – ХХI», 2006. 
2. Г.Г. Нейгауз «Записки педагога». М., 1961; 1982.
3. А.Николаев «Фортепианное наследие Чайковского» . - М., Музгиз 1949 г.
4. А.Кандинский – Рыбников, М.Месропова «О неопубликованной П.И.Чайковским первой редакции «Детского альбома».
5. Вопросы музыкальной педагогики 11 М. Музыка, 1997 г.
6.Чайковский М. Жизнь Петра Ильича Чайковского Т1И:Алгоритм 1997 г.
7. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства М.: Музыка 1988 г.
8. Зенкин К. Фортепианная миниатюра и пути развития музыкального романтизма М., 1997 г.
9. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано М., 1971 г.

ИБД Нормативное регулирование

• 
• 

Подробности

Создано 13.12.2018 08:12

Актуальные сведения о федеральных и региональных законах, письмах органов власти и другие нормативно-правовые документы, регламентирующие обеспечение информационной безопасности несовершеннолетних:

 

Федеральный закон “О персональных данных” от 27.07.2006 N 152-ФЗ

(Последняя редакция закона)

Федеральный закон РФ от 28.12.2010 г. № 390 — ФЗ «О безопасности»

Федеральный закон РФ от 29.12.2010 г. № 436 — ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»

Федеральный закон “О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской

Федерации в связи с принятием Федерального закона О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию” от 21.07.2011 N 252-ФЗ

(Последняя редакция закона)

Федеральный закон “О противодействии экстремистской деятельности” от 25.07.2002 N 114-ФЗ

(Последняя редакция закона)

Указ Президента РФ от 04.03.2013 г. № 183 “О рассмотрении общественных инициатив, направленных гражданами Российской Федерации с использованием интернет-ресурса “Российская общественная инициатива”