МБУ ДО «Городская детская музыкальная школа»

Таланты XXI века 2017

• 
• 

Подробности

Создано 19.12.2017 11:05

8 декабря в Республиканском Театре оперы и балета прошел концерт в рамках проекта "Таланты ХХI века", юные музыканты выступили вместе с симфоническим оркестром театра под руководством главного дирижера Азата Максутова. 
Проект реализуется в Сыктывкаре с 2015 года. Его идея заключается в профессиональной поддержке одаренных юных музыкантов, которые уже успели стать лауреатами престижных музыкальных конкурсов – от межрегиональных до международных. 
В концерте выступили воспитанники Сыктывкарской детской музыкально-хоровой школы, колледжа искусств Республики Коми, Гимназии искусств при Главе республики Коми и Женской гимназии, а так же и юные дарования Ухты и Воркуты. Поддерживал артистов, давая им самые высокие оценки, ведущий концерта, председатель Союза композиторов РК Михаил Герцман. В программе вечера прозвучали разнообразные музыкальные инструменты: скрипка, фортепиано, виолончель, ксилофон и другие. Под их аккомпанемент звучали знаменитые шедевры Моцарта, Фоглера, Вивальди, произведения Рахманинова, Делиба и других классиков. 
Гости из Воркуты, ученица 7 класса Городской детской музыкальной школы Полина Семухина и преподаватель Анастасия Романовна Кадырбаева на высоком уровне исполнили концерт для двух скрипок Антонио Вивальди. Полина весной этого года стала лауреатом III степени Межрегионального конкурса молодых исполнителей «Юные дарования» им. Я.С.Перепелицы. Анастасия Романовна – выпускница Городской ДМШ, и сама когда-то была дипломантом этого конкурса. 
У Полины это был первый опыт выступления с симфоническим оркестром. Она признается: «Конечно, я волновалась перед таким ответственным выступлением, но у меня получилось побороть волнение и достойно выступить. После этого мероприятия я стала более смелой, теперь мне не страшно выступать на сцене, появилось немного опыта игры с оркестром и желание развиваться дальше». Услышать выступление воркутинских солистов с оркестром, на сей раз со струнным, все любители музыки смогут на отчетном концерте творческих коллективов Городской детской музыкальной школы, который пройдет 16 декабря в зале Воркутинского музыкального колледжа.
По материалам БНКоми.

Рояля волшебные звуки 2017

• 
• 

Подробности

Создано 19.12.2017 11:00

9 декабря в городе Коряжма Архангельской области состоялся Первый региональный конкурс юных пианистов “Рояля волшебные звуки”. На него съехались юные музыканты из Архангельской, Вологодской области и Республики Коми. Наш город представляли учащиеся Городской детской музыкальной школы София Ризноокая и Екатерина Молоденкова (класс преподавателя Степановой Ларисы Леонидовны). Прекрасная организация конкурса, гостеприимство жителей провинциального городка оставили яркое впечатление у наших участников, получивших дипломы IV степени в своих возрастных группах.

МР НО Рекомендарии по работе с детьми с ОВЗ

• 
• 

Подробности

Создано 19.12.2017 10:51

Рекомендации по работе с детьми с ОВЗ

(нарушение опорно-двигательного аппарата)

 Соколова А.В.

Содержание:

1. Введение
2. Психолого–педагогические особенности детей и подростков с нарушениями функции опорно–двигательного аппарата (ОДА)
3. Рекомендации для педагогов, работающих с детьми–инвалидами и лицами с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА)
4. Заключение
5. Словарь терминов
6. Список литературы

 

1.Введение

 

В настоящее время  в России, в силу целого ряда причин, намечается тенденция к увеличению числа детей–инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Категория таких детей крайне неоднородна, однако их общей основной особенностью  является нарушение или задержка в развитии.

В условиях модернизации российского образования особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания, образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками). Всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Сегодня практически в каждой пятой семье рождается ребенок с физическими или умственными недостатками в развитии.

На сегодняшний день существует серьезная проблема обучения детей–инвалидов и лиц с ОВЗ, которые испытывают значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей развития, а также соматических заболеваний. Но, несмотря на это, такие дети могут учиться по специальным программам и со специально подготовленными педагогами, знающими, как с ними работать.

Следует помнить, что дети–инвалиды и лица с ОВЗ отличаются от здоровых сверстников. Зная особенности  таких детей, педагогам будет легче разработать и внедрить  в практику работы задачи их успешной социализации в доступные виды деятельности и социальные отношения, учитывая:

- характер инвалидности  (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного  аппарата, психические, и общие заболевания);

- психофизиологические особенности  (тип ВНД, темперамент, характер психических процессов  и др.).

- недостатки физического здоровья (соматическая ослабленность);

- ограниченные возможности детей-инвалидов, которые не позволяют участвовать в соответствующей их возрасту деятельности (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), что лишает их нормальной социализации. Как следствие, взрослые стремятся уберечь такого ребенка от взаимодействия с социумом, что не способствует формированию и развитию личности ребенка;

- ограниченные возможности для общения (ограничение мобильности и независимости, условия воспитания: мир, ограниченный  рамками семьи, обучение на дому, незнание педагогом особенностей ребенка, недостаточное общение со сверстниками, гиперопека).

Материалы, обобщенные в данных рекомендациях, позволят педагогам более обоснованно, грамотно и продуктивно организовать свою работу, а также осуществлять взаимодействие с другими специалистами, включенными в процесс психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

2.Психолого–педагогические особенности детей и подростков с нарушениями функции опорно–двигательного аппарата (ОДА)

 

Разработать тактику помощи детям с нарушениями фун­кции опорно-двигательного аппарата возможно только на основе знаний о конкретном нарушении, имеющемся у ребен­ка, и понимании компенсаторных возможностей, на которые можно будет опираться при обучении и воспитании.

К категории детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА) относятся:

1.Дети с заболеваниями нервной системы, а именно:

• с детскими церебральными параличами;
• с последствиями полиомиелита;
• с прогрессирующими нервно-мышечными заболева­ниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);

2.Дети с врожденными патологиями опорно-двигательного аппарата:

• врожденный вывих бедра;
• кривошея;
• косолапость и другие деформации стоп;
• аномалии развития позвоночника (сколиоз);
• недоразвитие и дефекты конечностей;
• аномалии развития пальцев кисти;
• артрогрипоз (врожденное уродство)

3.Дети с приобретенными недоразвитиями или деформа­циями опорно-двигательного аппарата:

• травматические повреждения спинного мозга, голо­вного мозга и конечностей;
• полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухо­ли костей, остеомиелит);
• системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

При всем разнообразии врожденных и приобретенных за­болеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Веду­щим в клинической картине является двигательный дефект, а именно задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций, которые имеют различ­ную степень выраженности:

• при тяжелой степени дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Навыки самообслуживания у них не сформированы;
• при средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специальных ортопедических при­способлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Навыки самообслуживания у них развиты не пол­ностью из-за нарушений манипулятивной функции (наиболее многочисленная группа);
• при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, у них достаточно развита манипулятивная деятельность, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др.

В связи с тем, что среди нарушений опорно-двигательного аппарата основное место занимает детский церебральный паралич (ДЦП), 89% детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - это дети с ДЦП. За последние годы данное заболевание стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей (частота его проявлений в РФ достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных. Современная статистика только по Москве насчитывает около 9000 инвалидов детства с ДЦП). Поэтому целесообразно остановиться на психолого-педагогической характеристике детей, страдающих церебральным параличом.

Детский церебральный паралич - это группа двигатель­ных нарушений, возникающих при поражении двигатель­ных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны центральной нервной системы за функционированием мышц. Двигательные нару­шения очень часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, а также нарушениями функций других анализаторных систем. При этом все расстройства имеют разную степень выраженности, варьируясь от легких до грубейших нарушений, где могут наблюдаться различные их сочетания. Важно отметить, что ДЦП не является про­грессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние детей, как правило, улучшается.

 

Специфические особенности двигательного развития детей с ДЦП

 

У ребенка с ДЦП последовательность и темп созревания всех двигательных функций нарушены:

- наличие примитивных врожденных рефлекторных форм двигательной активности, не характерных для данного возрастного этапа. В норме врождённые рефлексы (реф­лекс Моро, хватательный, рефлекс отталкивания и др.) угасают к 3 месяцам жизни, создавая благоприятную основу для развития произвольных движений. У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угасают на первом году жизни, а обычно усиливаются и в пос­ледующие годы остаются стойкими, что сказывается на сильной задержке в формировании произвольных двигательных актов;

- с большим трудом и опозданием формируются основ­ные моторные функции - такие, как удержание головы в вертикальном положении; повороты со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину; навыки сидения; ползания; прямостояние; ходьба; манипулятивная де­ятельность.

Следует отметить общие нарушения, которые составляют структуру двигательного дефекта при ДЦП:

- нарушение мышечного тонуса по типу повышения (спастичность, мышечная гипертония) или понижения (гипотония), а также меняющийся тонус или смешанная форма с различными сочетаниями нарушений (дистония).

- наличие параличей и парезов (полное отсутствие или ограничение объема произвольных движений). В за­висимости от тяжести поражения мозга может наблю­даться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. А это в своё время затрудняет формирование ходьбы, навыков самообслуживания, предметной, иг­ровой, учебной и других видов деятельности.

Но очень важно понимать, что ДЦП - это не неспособность дви­гаться вообще, а неспособность произвольно управлять процессом мышечного движения. В зависимости от ло­кализации нарушения выделяют 4 вида церебрального паралича: тетраплегия (поражение всех четырех конеч­ностей); диплегия (поражение либо верхних, либо ниж­них конечностей); гемиплегия (поражение либо правой, либо левой половины тела); моноплегия (поражение одной конечности); наличие насильственных движений (гиперкинезы и тремор).

Всё это препятствует своевременному формированию пред­метной, игровой, учебной и других видов деятельности, нега­тивно сказывается на речи и письме.

            Нарушения равновесия и координации движений (атак­сия). Наблюдается неустойчивость при сидении, сто­янии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Нарушения равно­весия тела и координации движений проявляются в патологической походке, которая наблюдается при раз­личных формах ДЦП. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме. Такие дети затрудняются бросить мяч в цель, поймать его. Наблюдается несоразмерность дви­жений (прежде всего рук). Ребенок не может точно за­хватить предмет и поместить его в заданное место.

            Содружественные движения (синкинезии). У детей с ДЦП часто наблюдаются патологические синкинезии, когда выполнение любого произвольного движения со­провождается непроизвольными движениями в других частях тела. В первую очередь вовлекаются наиболее по­раженные конечности. Например, ребенку предлагает­ся взять игрушку, поднять руку и др. В ответ мы видим, как пораженная нога сгибается в колене, приводится к туловищу и т.д. У детей с церебральным параличом от­мечаются также оральные синкинезии, которые прояв­ляются в том, что при попытках к активным движениям или при их выполнении происходит непроизвольное открывание рта. Наличие патологических синкинезий усложняет и затрудняет формирование произвольных движений и освоение различных видов деятельности.

            Наличие защитных рефлексов. Непроизвольные движе­ния, выражающиеся в сгибании или разгибании пара­лизованной конечности при ее раздражении.

            Нарушение ощущения движений (кинестезии). Разви­тие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. При всех формах ДЦП нарушается кинесте­тическая чувствительность, и ребёнку сложно опреде­лить положение собственного тела в пространстве, на­рушается координация движений и пр. У многих детей искажено восприятие направления движения. Напри­мер, движение ноги вперед ощущается как движение в сторону. Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует раз­витию однообразия в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонких координированных движений. Всё это приводит к неадекватности во взаи­модействии ребенка с окружающей средой, к нарушени­ям в формировании различных видов деятельности.

 

Формы детского церебрального паралича

 

В настоящее время в нашей стране принята классификация ДЦП К.А. Семеновой. Данная классификация учитывает все проявления поражения мозга, характерные для каждой формы заболевания - дви­гательные, речевые и психические, а также позволяет прогнозировать течение заболевания. Согласно этой классификации выделяют пять форм детского церебрального паралича.

1) Спастическая диплегия. Это наиболее распространённая форма ДЦП, встречающаяся в среднем у 50% детей с церебральным параличом. При данной форме имеются двигательные нарушения в верхних и ниж­них конечностях, причем ноги поражены сильнее, чем руки. Степень поражения рук может быть различной - от выраженных ограничений в объеме и силе движений и до легкой моторной неловкости. При спасти­ческой диплегии основным признаком является повышение мышечного тонуса в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений. Выраженные симптомы спастической диплегии обнаруживаются уже в первые дни жизни ребенка. При купании и пеленании появляется по­вышенный тонус мышц, проявляющийся в тугоподвижности, сопротив­лении пассивным движениям. У детей отмечается вынужденное положе­ние конечностей, при котором бедра повернуты внутрь, колени прижаты друг к другу. Дети начинают ходить с опозданием. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мышцах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на пальцы, что нарушает осанку, затрудняет стояние и ходьбу. Обе ноги при попытке встать или лечь приводятся в движение одновременно. Относительно легкое нарушение двигательных функций рук позволяет пользоваться ими: ребёнок помогает себе при передвижении и во время ходьбы (при своевременном комплексном ле­чении ходьба осваивается), дает возможность развивать и формировать навыки самообслуживания, трудовые навыки, навыки письма и т.д.

Интеллектуальное развитие данной категории детей часто находится на нижней границе возрастной нормы и компенсируется в дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием систематических занятий с дефектологом. У 70—80% детей со спастической диплегией отмечают нарушения речи. При ранней коррекционно-логопедической помощи речевые расстройства наблюдаются реже, и степень их выраженности значительно меньшая. Такие дети могут учиться в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в средних об­щеобразовательных школах и на дому (по программе массовой школы или по индивидуальной программе). Часть детей имеет умственную отсталость разной степени тяжести. Эти дети обучаются по программе щколы VIII вида.

Прогноз при данной форме заболевания благоприятный в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприят­ный в отношении становления двигательных функций. Степень соци­альной адаптации высокая и может достигать уровня здоровых людей при сохранном интеллекте и достаточном развитии манипулятивной функции рук.

2) Двойная гемиплегия. Самая тяжелая форма ДЦП, встречающаяся где-то 55% детей с церебральным параличом. Диагностируется уже в период новорожденности. Характеризуется тяжелыми двигательными нарушениями во всех четырех конечностях, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Развитие двигатель­ных функций крайне затруднено. Дети не держат голову, не сидят, не стоят и не ходят. Не развиваются предпосылки к самостоятельному пере­движению, формированию навыков самообслуживания. Однако ранняя и систематическая работа по физическому воспитанию в сочетании со всеми видами консервативного лечения может привести к улучшению в состоянии.

Интеллект страдает больше, чем при других формах ДЦП. Интеллек­туальное развитие детей соответствует олигофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности или идиотии. В речевом развитии отмеча­ются грубые нарушения по типу анартрии (речь полностью отсутствует либо произносятся отдельные звуки, слоги). Прогноз двигательного, психического и речевого развития неблагоприятный. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адап­тации. В большинстве случаев дети с двойной гемиплегией необучаемы.

3) Гемипаретическая форма наблюдается в среднем у 20% детей с ДЦП. Характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с од­ной стороны тела. Чаще отмечается более тяжелое поражение руки. Мышечный тонус в руке высокий, она согнута и локтевом суставе, при­ведена к туловищу; кисть опущена и сжата в кулак. Если ребенок не пользуется пораженной рукой, то со временем наблюдается ее отставание в росте. В зависимости от локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полушария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета, может сопровождать­ся нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной лабильности. Овладение воз­растными двигательными навыками происходит с опозданием. Дети на­чинают ходить в 2-3 года.

Патология речи отмечается у 30-40 % детей. Интеллектуальное развитие варьируется от нижней границы возрастной нормы до грубого интеллектуального дефекта. Причем снижение интеллекта не всегда пропорционально тяжести двигательных нарушений. Прогноз двигательного развития благоприятный при своевременно-адекватном лечении.  Практически все дети ходят самостоятельно, навыки самообслуживания формируются. Обучаемость и уровень социальной адаптации детей с гемипаретической формой ДЦП во многом определяются интеллектуальными возможностями ребенка, а не тяжестью двигательных нарушений.

4) Гиперкинетическая форма встречается примерно у 15% детей с церебральным параличом. Характеризуется двигательными расстройс­твами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных дви­жений - гиперкинезов. Первые проявления гиперкинезов начинают выявляться с 4-6 мес. в мышцах языка, и только к 10-18 мес. появля­ются в других мышечных группах: мышцы лица, шеи, туловища, вер­хних и нижних конечностей, достигая максимального развития к 2-3 годам жизни. Гиперкинезы возникают непроизвольно, исчезают во сне и уменьшаются вдвое, усиливаются при движении и волнении, утомлении и эмоциональном напряжении.

Гиперкинезы часто сочетаются с изменениями мышечного тонуса по типу дистонии, переходом от низкого тонуса к тоническим спазмам в оп­ределенных группах мышц. Так как гиперкинезы не могут подавляться волевым усилием, осуществление произвольных движений затрудне­но. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Очень поздно (лишь к 2-4 годам) начинают держать голову, садиться. Еще более сложно освоить стояние и ходьбу. Чаще всего самостоятельное передвижение становится возможным в 4-7 лет, иногда позже. Походка у детей обычно толчкообразная, асимметричная. Равновесие при ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Наличие насильственных движений в мышцах вер­хних конечностей затрудняет развитие манипулятивной, предметной, игровой, изобразительной и других видов деятельности и навыков само­обслуживания. 90% детей с гиперкинетической формой ДЦП имеют ре­чевые нарушения, чаще всего в форме гиперкинетической дизартрии. Нарушения слуха наблюдаются у 5-20 %, у 10-15% отмечаются судо­роги. Психическое развитие страдает меньше, чем при других формах церебрального паралича, интеллектуальное развитие в большинстве случаев находится в границах возрастной нормы. Нарушение психичес­кого развития по типу умственной отсталости имеет место у 25% детей.

Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести пораже­ния нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов. Это вполне благоприятная форма в отношении обучения и социальной адап­тации. При умеренных двигательных расстройствах дети могут научить­ся писать, рисовать. Обучение данной категории детей может осуществляться при сохранном интеллекте  в средних общеобразовательных шко­лах и на дому (по программе массовой школы или по индивидуальной программе), а также в специальных школах-интернатах для детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата. Некоторые из них учатся в школе для умственно отсталых детей, что бывает обусловлено тяжелой речевой патологией и наличием гиперкинезов рук, не позволяющих осво­ить письмо. По окончании школы больные с этой формой ДЦП чаще, чем с другими формами заболевания, поступают в средние и высшие учебные заведения, как правило, успешно заканчивают их и адаптируются к доступной трудовой деятельности.

5) Атонически-астатическая форманаблюдается в среднем у10%детей с ДЦП и характеризуется, прежде всего, низким мышечным то­нусом и несформированностью реакций равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушением координации движении и динамическим тремором. На 1-году  жизни выявляются гипотония и задержка темпов психомо­торного развития (дети долго не могут держать голову, сидеть начинают 1,5-2 года, стоять и ходить в 6-8 лет), функции хватания и манипу­лирования с предметами формируются в более поздние сроки и сопровождаются выраженным тремором рук и расстройствами координации движений. Походка характеризуется неустойчивостью. Для сохранения равновесия дети ходят, широко расставляя ноги в стороны, пошатыва­ясь, однако часто падают. Траектория движения зигзагообразная. Дети испытывают существенные затруднения при совершении многих мо­торных актов: им трудно стоять, перешагивать препятствия, совершать повороты, прыжки, бегать и др. Все движения отличаются неточностью и несоразмерностью. Часто отмечается нарушение ритма движений, они затрудняются ходить под музыку в заданном ритме и темпе; при ходьбе координация движений рук и ног рассогласована. Тремор и наруше­ния координации движений рук сказываются на формировании навыка письма: буквы «пляшут», они неровные и чрезмерно большие, письмо прерывистое. У большинства детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, атактической дизартрии; может иметь место алалия. В 55% случаев у детей с атонически-астатической формой ДЦП отмечается олигофрения в степени дебильности и имбецильности.

У большинства детей отмечается смешанный характер забо­левания, проявляющийся в сочетании разных форм ДЦП. Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нару­шений сложен и определяется как временем, так и степенью поражения ЦНС. Дефицитарность моторной сферы приводит к двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушениям эмоционально-волевой сферы. Поэтому очень важно рассмотреть специфические особенности развития познавательной и эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП.

 

Развитие познавательной сферы детей с детским церебральным параличом

 

Считается, что примерно 20-25 % детей с ДЦП имеют по­тенциально сохранный интеллект, однако развитие их идет в дефицитарных условиях, что сказывается на психическом развитии. Задержка психического развития встречается при­близительно у 50% детей с церебральным параличом, и олигофрения имеет место у 25% детей с ДЦП. Но при всём этом нет прямой зависимости между выраженностью двигатель­ных и психических нарушений - например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тя­желым недоразвитием психических процессов. Важную роль в психическом развитии играют условия адекватного воспитания и обучения. Главные особенности познавательной де­ятельности и всей личности ребенка с ДЦП - это выраженная диспропорциональность, неравномерность, нарушение темпаразвития и качественное своеобразие.

Также важно заметить, что все психические процессы при данном заболевании имеют ряд общих особенностей - таких, как:

- нарушение активного произвольного внимания, кото­рое отрицательно сказывается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП;

- выраженность астенических проявлений - повышен­ная утомляемость, истощаемость всех психических процессов;

- повышенная инертность и замедленность всех психи­ческих процессов.

Выделим специфические особенности развития познава­тельной сферы детей с церебральным параличом. Следует отметить нарушение формирования избирательности, устой­чивости, концентрации, переключения, распределения вни­мания. Ребёнок застревает на отдельных элементах. Отмеча­ются трудности формирования произвольного внимания.

При всех формах церебрального паралича происходит за­держка и нарушение развития кинестетического анализато­ра. Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля. Ощупыва­ющие движения рук часто очень слабые, осязание и узнава­ние предметов наощупь затруднены.

Нарушается процесс активного восприятия окружающего мира. В силу двигательного дефекта затрудняется перцеп­тивная активность, которая в свою очередь ведёт к задержке развития свойств восприятия, таких как активность, пред­метность, целостность, структурность и др. Всё это негативно сказывается на формировании образа восприятия и развитии зрительно-предметного восприятия в целом. Нарушен целос­тный образ предметов, стратегия восприятия фрагментарна. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не мо­жет соотнести эти предметы с их изображением. Затрудняет­ся в узнавании усложненных вариантов предметных изобра­жений. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти важную деталь на картинке.

Недостаточность сенсорно-перцептивного развития связа­на с низким уровнем кинестетического, зрительного и слухового восприятия. Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы - круг и овал, квадрат и прямоугольник.

Отмечаются нарушения пространственного восприятия, у детей с ДЦП есть трудности в пространственно-временной ориентировке. Выражены нарушения схемы тела, с запозда­нием формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела, затруднена дифференциация правой и левой стороны тела, многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отно­шения (под, над, около).

Нарушение восприятия приводит к задержке психичес­кого развития и сказывается на овладении учебными пред­метами, поскольку именно оно составляет фундамент всей психической познавательной системы.

Нарушения в формировании образной памяти (включа­ющей в себя зрительную, слуховую, осязательную память) большей частью являются следствием нарушений воспри­ятия. Двигательная память развивается у детей с ДЦП с опоз­данием и весьма своеобразно. У некоторых детей с ДЦП меха­ническая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, поэтому на начальных этапах обучения она помогает осваивать счет и чтение. Од­нако наблюдается механическое запоминание порядка сле­дования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений. Словесно-ло­гическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении. Более полно дети с церебральным параличом запоминают яркие предметы и те, по которым можно создать больше ассоциативных связей.

У детей с ДЦП имеется ряд особенностей формирования мышления. Наглядно-действенное мышление формируется с большим опозданием и весьма своеобразно; так как ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться либо такая возможность ограничена, он познает мир, основываясь лишь на наблюде­ниях и рассказах окружающих. Поэтому очень часто у детей с ДЦП имеет место вербализация. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинают развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мыш­ления и, не основываясь на чувственном опыте. Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что мыслительные операции формируются с запозданием. Дети с трудом устанавливают сходство различия, причинно-следственные связи, обобщают. Клас­сификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей, чаще всего по цвету. Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уров­нем сформированности познавательных интересов, с преобла­данием игровых мотивов.

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количест­венными и качественными патологическими особенностями, которые начинают проявляться в доречевой период (у детей наблюдается малая активность звуковых проявлений, их лепет беден, фрагментарен). Выраженность тонических реф­лексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны (первые слова появляются к 2-3 годам, фразовая речь - к 3-5 годам). Мелодико-интонационная сторона речи также нарушена: го­лос обычно слабый, иссякающий, интонации невыразитель­ны. У 60-70% детей с ДЦП отмечается дизартрия.

При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирова­ния всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической. С трудом формируется связь меж­ду словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Своеоб­разное формирование словарного запаса находит свое выра­жение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудно­сти в понимании и употреблении предлогов и абстрактных понятий. Часто отмечаются нарушения формирования грам­матического строя речи, которые зачастую обусловлены лексическими расстройствами. Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим тру­дом. При ДЦП речевые расстройства затрудняют общение детей с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии.

Развитие всех видов деятельности у детей с ДЦП проходит своеобразно, связано это в основном с двигательной патологи­ей. Так как предметные действия затруднены и зрительно мо­торная координация зачастую не сформирована, предметная деятельность развивается со значительным опозданием. А это в свою очередь негативно сказывается на становлении игровой деятельности. Игровая деятельность дошкольников с ДЦП носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бед­ность средств выразительности, скупость или отсутствие ре­чевого сопровождения игровых действий. Целенаправленно- грамотное психолого-педагогическое сопровождение детей и проведение коррекционно-развивающей работы с ними по обучению игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры. Дети начинают отоб­ражать последовательность сюжетных действий, возникает использование предметов-заместителей, временная продол­жительность игры возрастает. Особое внимание уделяется навыкам самообслуживания. Трудности развития этих на­выков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправ­ленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания.

Основным условием развития предметной, игровой, трудо­вой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним систематическая коррекционно-развивающая работа по формированию основных структур­ных компонентов каждого из видов деятельности.

 

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП

 

Развитие личности у детей с ДЦП в большинстве случаев проходит также своеобразно, хотя по тем же законам, что и развитие личности нормально развивающихся детей. Специ­фические особенности формирования эмоционально-волевой сферы детей с церебральным параличом могут быть связаны как с биологическими факторами (характер заболевания), так и с социальными условиями (воспитание и обучение ре­бенка в семье и учреждении). При этом степень нарушения двигательных функций не определяет степень нарушения эмоционально-волевой сферы.

По эмоционально-волевым проявлениям детей с ДЦП ус­ловно можно разделить на 2 группы. В одном случае дети с по­ниженной возбудимостью, чрезмерной чувствительностью ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражи­тельности, упрямству. Эти дети эмоционально лабильны: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительными, плаксивыми. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакциипротеста по отношению к окружающим, усиливаясь в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом.

У более многочисленной группы детей процесс торможе­ния превалирует над процессом возбуждения. Такие дети отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Они с трудом при­выкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в изменяющихся условиях, с большим трудом налаживают контакты с новыми людьми. У данной категории детей отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением, падением, сном и общением. В момент страха у них наблюдаются физиологические изменения (учащение пульса и дыхания, повышается мышечный то­нус, появляется пот, усиливаются слюнотечение и гипер­кинезы). Они стремятся к ограничению социальных кон­тактов. Причиной этих нарушений чаще всего является гиперопекающее воспитание ребенка и реакция на физи­ческий дефект.

Почти у всех детей с ДЦП проявляется личностная не­зрелость, которая выражается в наивности суждений, сла­бой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Легко формируются иждивенческие установки, не­способность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адапта­ции способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивос­тью, впечатлительностью, замкнутостью.

Обобщив вышеизложенное, можно отметить, что пси­хическое развитие ребенка с церебральным параличом ха­рактеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. По­этому перед специалистами, работающими с детьми данной категории, встает важная задача - оказание психолого-педагогической и социальной помощи в профилактике и коррекции этих нарушений.

 

3. Рекомендации для педагогов, работающих с детьми–инвалидами и лицами с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА)

 

Педагогу важно знать и учитывать, что все дети с наруше­ниями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни и обучения. Наше воздействие на ребенка, имеющего отклонения в развитии, должно способствовать достижению двух целей:

1.Ребенок должен чувствовать себя комфортно. Мы всег­да должны учитывать состояние ребенка в конкретный момент времени. Важно помнить, что первая наша за­дача - создать базис, на основе которого ребенок смо­жет изменяться, почувствует себя лучше и будет готов проявлять самостоятельную активность. Только после этого мы вместе с ним сможем сделать следующий шаг в познании окружающего мира.

2.Границы возможностей ребенка должны расширяться. Важно стимулировать все способности ребёнка и доби­ваться его максимально возможной самостоятельной активности, даже если она недостаточна.

Первая глобальная задача специалистов состоит в раз­работке оптимального индивидуального плана обучения ребенка; следует обсудить все варианты с родителями и вместе с ними решить, какая именно форма образо­вания наилучшим образом соответствует потребностям ребенка на каждой стадии его школьной жизни. Несом­ненно, во внимание принимаются и местные условия, и расстояние до школы, и необходимость пользовать­ся транспортом, и оборудованные пандусами крыльцо и лестницы в школе и т.д. Еще одна крайне важная деталь - особенности самого ребенка. Темперамент и интеллектуальные способности значат не меньше, чем физические нарушения. Например, у двоих детей с це­ребральным параличом средней тяжести могут быть совершенно разные потребности. Один из них - от­крытый, легко сходится с другими детьми, любые со­ревнования с товарищами его только вдохновляют. Он вполне может посещать обычную школу и нуждается лишь в психолого-педагогической поддержке. Другой, обладая теми же физическими нарушениями, плохо переносит шум, возбужденную и суетливую обстановку. Ему лучше учиться в маленьком коллективе, где царит покой и где его будут постоянно поощрять к действиям.

Важно отметить несколько практико-ориентированных рекомендаций для педагогов, которые они должны соблюдать при работе с детьми с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата:

1.Так как у данной категории детей при сохранном ин­теллекте идёт «диссоциативное» развитие психики (т.е. отмечается неравномерность развития, когда какие-либо знания и умения ребенка могут быть развиты больше, чем должно быть в его возрасте, и при этом другие знания и умения недостаточно сформированы), перед началом обучения необходимо изучить клинико-психолого-педагогический статус ребёнка.

2.У детей с ДЦП отмечается сенсорная сверхчувствитель­ность. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно вне­запно, может вызвать резкое усиление спазма, поэтому: следует избегать резких внешних воздействий; педагог должен приближаться к ребёнку со стороны лица, а если это невозможно, нужно словесно обозначить свои дейс­твия; нельзя сажать детей с ДЦП спиной к двери и лицом к окну. Дверь и окно должны быть сбоку.

3.Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; на­пример, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания).

4.На занятиях необходимо соблюдение двигательного ре­жима, обязательный перерыв на физкультминутку.

5.В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).

6.Для детей с усиленным слюнотечением (саливацией) тре­буется контролирующая помощь со стороны учителя с на­поминанием проглотить слюну для формирования у ребен­ка устойчивой привычки - контроля за слюнотечением.

7.Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук(практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий втестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

8.На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, не­обходимое число повторений, подчеркнутое артику­лирование.

9.Так как темп деятельности у детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата замедленный, следует увеличить время, отведённое на выполнение за­даний, и категорически исключить задания на время.

10.Ребёнку с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата необходима сопровождающая помощь дефектолога, специального психолога и логопеда.

11.По возможности в школе необходимо создать специ­альную коррекционную предметно-развивающую среду в соответствии с ведущими линиями развития ребен­ка.

Дифференцированный и индивидуальный подход, а также создание благоприятных условий обучения, учитывающих индивидуальные типологические и специфические особен­ности детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, поможет ребёнку лучше усваивать программу.

 

 

4. Заключение

 

Полноценное развитие любого ребенка – одна из важнейших задач общества на современном этапе развития – требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.

Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к людям с проблемами в развитии. Люди, имеющие отклонения в интеллектуальной, физической, психической сферах, рассматриваются как объект особой общественной заботы и помощи, а отношение к таким детям становится критерием оценки уровня цивилизованности общества. Оно находит свое выражение, в том числе, в отказе от широкого употребления прямолинейной терминологии, маркирующей ребенка, и в смещении акцентов в характеристике детей с недостатков их развития на фиксацию потребностей в особых условиях и средствах образования.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л.С. Выготский. Ученый утверждал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются осуществление компенсации недостатков путем активизации деятельности сохранных анализаторов и его интеграция в жизнь. Причем компенсацию Л.С. Выготский понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что в коррекционно-воспитательном процессе приходится иметь дело не столько с факторами первичного дефекта, сколько с их вторичными наслоениями.

Проблемы формирования новой философии отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности находятся на пересечении различных отраслей научного знания, однако интегрирующая роль в разработке теории и практики организации системы комплексной помощи и поддержки ребенка принадлежит специальной психологии и коррекционной педагогике.

В нашей стране в области специальной психологии и коррекционной педагогики более 80 лет проводятся фундаментальные и прикладные исследования, направленные на развитие системы психолого-педагогической помощи, социальной адаптации и реабилитации разных категорий детей с нарушениями в развитии.

За эти годы внесен весомый вклад в изучение психики и особых образовательных потребностей детей с интеллектуальным недоразвитием, глухих и слабослышащих; незрячих и слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нарушениями; нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм); детей с комбинированными нарушениями.

Все системы образования призваны решить проблему интеграции в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями. Интеграция предполагает включение в социум, т.е. процесс и результат предоставления ребенку прав и реальных возможностей участвовать в различных видах социальной жизни сообщества наравне и вместе с остальными в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии, в том числе – интегрированное обучение.

Процесс интеграции лиц, имеющих нарушения, не должен заканчиваться после завершения школьного образования, поэтому в настоящее время назрела необходимость психолого - педагогической помощи и поддержки в период начала самостоятельной жизни.

Изучение теоретических положений об особенностях детей - инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья является основой успешной профессиональной деятельности педагогов в психолого – педагогическом сопровождении.

 

5.Словарь терминов

 

Дети с ограниченными возможностями (ОВЗ)- дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания.

Интегра́ция (от лат. integratio — «соединение») — процесс объединения частей в целое.

Адаптация (лат. adaptio — приспособлять) — это процесс приспособления ребенка к условиям  жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.

Реабилитация (лат. rehabilitatio — восстановление) — это процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками.

Коррекция — мероприятия, направленные на исправление нарушений различных сторон психического функциониро­вания.

Гиперкинезы - непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц. Они могут на­блюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, во время волнения. Гиперкинезы всегда затруд­няют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным.

Тремор — дрожание конечностей (особенно пальцев рук и язы­ка). Тремор проявляется при целенаправленных движени­ях (например, при письме).

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи при хорошем физическом слухе вследствие органического поражения ре­чевых зон коры головного мозга во внутриутробном или ран­нем периоде развития ребенка (до формирования речи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при относительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии наблюдается про­тивоположная картина - нарушается в той или иной степе­ни понимание речи окружающих.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи в ре­зультате органического поражения центральной нервной сис­темы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороной, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи.

Дисграфия (частичное) или аграфия (полное) специфическое стойкое расстройство процесса письма при сохранении об­щей способности к обучению.

Дислексия (алексия) - стойкое избирательное нарушение спо­собности к овладению навыком чтения при сохранении об­щей способности к обучению.

Аграмматизм - нарушение речи, проявляющееся в трудностях при порождении или восприятии предложений.Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласования и управления, в пропуске предлогов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов и т. п.

Сколиоз –стойкое боковое отклонение позвоночника от нормального выпрямленного положения.

Плоскостопие - деформация стопы, характеризующаяся уплощением продольного, реже поперечного свода в результате слабости связочно-мышечного аппарата. В зависимости от пораженного свода различают продольное и поперечное плоскостопие.

Депривация - психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей.

Спастичность -это состояние повышенного мышечного тонуса. Это приводит к трудности и скованности мышц и мешает нормальным движениям, походке и речи.

Гипотония – снижение тонуса (напряжения) ткани, органа или системы.

Дистония –непроизвольные, медленные, повторяющиеся, длительные мышечные сокращения, которые могут вызывать «застывание» в середине действия, а также повороты или раскачивания всего тела или его частей.

Артику­лирование –система проговаривания слов при разговоре с или между людьми с нарушениями слуха.

Онтогенез- индивидуальное развитие организма, совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований…

Дизонтогенез – это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций.

Соматическая ослабленность - снижение защитных сил организма – ребенок часто болеет ОРЗ, ОРВИ, нередки желудочно-кишечные заболевания, заболевания дыхательной системы и др.

ММД (минимальные мозговые дисфункции)- легкие органические изменения центральной нервной системы, на фоне которых наблюдаются различные невротические реакции, нарушения поведения, трудности школьного обучения, речевые расстройства.

Световая адаптация — приспособление органа зрения к высокому уровню освещения.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

 

6.Список литературы

 

1. Андреева Л.В.«Сурдопедагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений». - М.: Академия, 2005. – 576 с.
2. Башмакова, С. Б. Психология нарушенного развития с основами организации коррекционной помощи: учебное пособие / С. Б. Башмакова. – Киров: Изд–во ВятГГУ, 2007. – 102 с.
3. Богдан Н.Н., Могильная М.М. Специальная психология:  учебное пособие /Под общ. ред. Н.Н. Богдан.- Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 220 с.
4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с.203.
5. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина.  - М.: Академия, 2002. - 272 с.
6. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. - М.: Педагогика, 1994. - 256с.
7. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья /Под ред. И.Ю. Левченко, И.В. Евтушенко, И.А, Никольской.-М.: Национальный книжный центр, 2013.-336 с.
8. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.;- Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 486с. – (Сердце отдаю детям).
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 208 с.
10. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение – 143 с., 1990.
11. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей //Дефектология. — 1971. — № 4.
12. НазароваН.М. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с., 2005.
13. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. –– М.: РАОИКП, - 54 с., 1999.
14. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Для средних специальных учебных заведений. –– M.: Владос – 332 с. , 2002.
15. Смирнова И. А.«Специальное образование дошкольников с ДЦП». Учебно-методическое пособие. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. - 160 с.
16. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.
17. Староверова М.С., Кузнецова О.И.  Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. Практические материалы для психологов и родителей / М.С. Староверова, О.И. Кузнецова. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛД; 2013. — 143 с. — (Пособие для психологов и педагогов).
18. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина- Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.
19. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989.—223 с.
20. Шапкова Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие. – М.; Советский спорт,2004. – 464 с.
21. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие — М. Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 167 с.
22. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений / Под общ. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

21. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. , Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. -110 с.

22.   Сурдопедагогика: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений под ред. Е.Г. Речицкой – Москва, «ВЛАДОС», 2004 год.- 655с.

23. Н.В. Гаврилова. Проблемы адаптации лиц с ОВЗ. //Профессиональное образование. Столица  №1 , 2013, с.42-43.

24.  Электронный ресурс:  http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika// Попов В.С. «Методические рекомендации учителю, работающему с детьми с нарушением интеллекта». 

25. Электронный ресурс: http://otherreferats.allbest.ru/psychology/220749_1.html// Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в Российской федерации".

26. Электронный ресурс: http://mfsng.ru/// Пленарное заседание научно-практического конгресса «Здоровье сберегающие технологии в образовании» 2013 г., Сергеева Г.И., Сугробова Г.А., Савина Л.Н. «Комплексный подход к адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования».

 

МР ФО Формирование эмоционально-волевых качеств у учащихся в процессе подготовки к концертному выступлению

• 
• 

Подробности

Создано 19.12.2017 10:45

Методическое сообщение: «Формирование эмоционально-волевых качеств у учащихся в процессе подготовки к концертному выступлению»

Вербицкая З.А.

Концертное выступление учащихся является одним из сложных видов деятельности. Оно предполагает владение определенным комплексом теоретических знаний и практических навыков, требует постоянного музыкального, интеллектуального, артистического совершенствования. Практический опыт замечательных исполнителей многих поколений привел к целому ряду теоретических обобщений. Но сколько исполнителей – столько неповторимых индивидуальностей. Эта область искусства находится в постоянном развитии. В последнее время особое внимание стало уделяться изучению психологических сторон деятельности исполнителя. Одной из проблем, которая представляет интерес, является проблема формирования эмоционально-волевых качеств в повседневной работе с учащимися и подготовка их к концертному выступлению.

Едва ли не главная, наиболее ответственная и трудноразрешимая задача педагога, работающего с детьми – сделать так, чтобы работа на музыкальном инструменте не внушала ребенку острой и стойкой неприязни. Для начала неплохо и это. В дальнейшем, при умелом и гибком руководстве приходят интерес и увлеченность. Как этого добиться – секрет каждого опытного педагога. Интересно, что подобные секреты открываются заново с каждым новым учеником.

Самые сложные технические проблемы получают решение, если ученику интересно работать, если он увлечен. Важно, чтобы «надо» в процессе занятий незаметно перешло в «хочу». Возможны различные приемы и способы активизации учащихся.

Имеет смысл в определенных обстоятельствах сыграть на честолюбии. Честолюбие, в хорошем смысле, заложено в каждом человеке. Лучшего стимулятора деятельности иной раз нет, особенно в молодости. Ауэр писал: «Я очень часто замечал, что действуя на честолюбии ученика, превращая какое-либо достижение в дело чести, я добиваюсь превосходных результатов».

Большую роль в продвижении ученика играет правильный подбор репертуара. Правильность не только практической целесообразности. Разучиваемая музыка должна нравиться, вызывать живой, непосредственный отклик. «Горячая влюбленность в то, что играешь, – как говорил Флиер – помогает преодолеть стрессовые состояния с их шлейфом повышенной тревожности, болезненной возбудимости». «Самое важное – любить то, что исполняешь и верить в то, что исполняешь. Как только эта вера исчезает, произведение сразу тускнеет, а то и вовсе проваливается» (С. Рихтер).

Далеко не все то, что приходится делать ученику с самого начала становится ему интересным. Заинтересованность чаще всего появляется в ходе занятий в том случае, когда у ученика, благодаря указаниям и помощи педагога все время что-то «получается», «выходит». Если же педагог все время раздражается, а игра не улучшается, то закономерно в психике ученика возникает отрицательная реакция, появляется чувство неуверенности в своих силах.

Уверенность – атрибут воли. Воля питает и поддерживает чувство уверенности в себе. Пока у наших учеников не  выработалась привычка к организованной работе (привычки облегчают волевое усилие), пока музыка не стала духовной потребностью, дети переживают вместе с нами «становление воли». Воля нужна во всем, начиная с обычных повседневных домашних занятий. Вопрос не только в том, чтобы заставить себя сесть за инструмент, но и научиться это делать хорошо.

Основные причины возникновения психических состояний следующие:

1. Предшествующее состояние страха вызывает состояние неуверенности на эстраде. Предшествующее состояние увлеченности вызывает состояние вдохновения. Иными словами, если состояние увлеченности постоянно сопровождало репетиционные занятия, и было закреплено за игровыми движениями, то в процессе концертного выступления оно перейдет в состояние вдохновения. На это надо обращать внимание в педагогической практике и в процессе занятий стремиться к тому, чтобы каждый урок проходил увлеченно.

2. Что касается концертного выступления. Значимость ситуации, в которую попадает учащийся, чувство большой ответственности, некоторое эмоциональное напряжение могут вызвать состояние стресса, паники. Поэтому педагогу не стоитакцентировать внимание на ответственности, а создавать установку на обычное исполнение.

3. Такие физические состояния, как болезнь, усталость могут быть причиной раздражительности или безразличия. В таком случае будет правильно прекратить занятие.

4.  Определенная установка на преодоление трудностей, на достижение цели – значительно мобилизует волю, мышление и другие психические процессы, принимающие участие в деятельности исполнителя.

5.  Психические состояния могут передаваться от одного человека к другому. Это также следует учитывать и в педагогической практике, поэтому перед выступлением необходимо избегать разговоров с учеником о страхе, сценическом волнении.

Эмоционально-психическое состояние увлеченности в процессе занятий значительно способствует активизации таких умственно-психических процессов как внимание, мышление, память, воображение, представление, значительно ускоряется формирование двигательных навыков.

Чтобы результат нашей работы – исполнение программы на экзамене, участие в концерте выглядел технически с блеском, эмоционально ярко, нужна вера ученика в свои силы и возможности. Здесь необходим определенный «самонастрой». Помочь его найти должен педагог. «Верьте, что вы играете хорошо, и вы будете играть еще лучше» – говорил своим ученикам Фредерик Шопен.

Идеально здоровая психика в наше время встречается довольно редко. На этом настаивает большинство авторитетных психологов. Приободрить, «морально» поддержать ученика, естественно, должен педагог. Особенно важно наилучшим образом настроить ребенка, создать для него, по возможности, благоприятный душевный климат накануне публичного выступления. Между тем, бывает так, что до последней репетиции мы не перестаем фиксировать внимание ученика на разного рода технических трудностях.

Бывает, что за час до выступления ученику внушают: «смотри не забудь там-то и там-то все, что я тебе говорила». Желаемый результат при этом достигается редко, зато нервозность ученика доходит, чуть ли не до крайних пределов. Вместо того, чтобы настроиться, войти в образ, сбросить с себя все, что отвлекает, психологически обременяет, учащийся старается «не забыть». Педагоги помудрее поступают иначе. «Я лично хорошо знаю, что такое внушение и полностью отдаю себе отчет в его силе и действенности, - говорил Е. Нестеренко, - а потому, как педагог иду даже иногда на некоторые хитрости. Например, чтобы студенту сбросить излишнее психологическое напряжение перед выступлением, я могу в этом случае рассказать о каком-нибудь эпизоде из собственной исполнительской практики, вспомнить о своих ошибках, просчетах… Приободрить учеников я стараюсь не только перед выходом на эстраду, но даже слушая их в зале. Обычно я говорю своим подопечным: будете на сцене – обязательно взгляните в мою сторону. Это для того, чтобы поддержать их кивком головы или одобрительным жестом».

Некоторых учеников травмирует сама мысль,  что до них и после них на сцене выступает кто-то более сильный. Л.Н. Власенко предлагал психологически настроить ученика так: «Поверьте, то, что можете сделать вы, именно вы, никто другой не сделает. Пусть это будет не везде, а лишь в определенном репертуаре… Главное – само ощущение так, как сыграете вы, другой не сыграет. У него (другого) может быть прочная техника, богаче репертуар… Но он не пропоет фразу так как вы… Чувство о котором я сейчас говорю, обязательно должно быть знакомо музыканту».

Похвала перед выступлением необходима, пусть она не всегда будет вполне искренней, бывают же такие ситуации в педагогике, где цель оправдывает средства. Есть, конечно, ситуации, где похвала противопоказана даже перед выступлением. В этом случае только сам педагог решает что и когда он скажет воспитаннику накануне выхода на сцену.

Что касается самого выступления: публика, волнение, необычность обстановки – все это рассредоточивают. И тем не менее надо с помощью систематических упражнений, как говорил К.С. Станиславский – развивать особую технику, помогающую «вцепляться» в объект так, чтобы уже затем сам объект отвлекал нас от всего остального. Для актера театра этот «объект» – партнер или какой-либо предмет на сцене. Для музыканта – исполняемое произведение. Как свидетельствует опыт многих исполнителей, полезно сосредоточиться на качестве звучания, фразировке, динамике и т.д. Если удается «вцепиться в объект» по выражению Станиславского, дальше все налаживается само собой, процесс входит в нормальную колею.

Если случаются технические помарки, брак при игре. «Главное здесь – не расстраиваться, побыстрее проскочить неудавшееся место. И затем… заиграть еще с большей энергией и подъемом» (В. Третьяков).

Опытные педагоги учат не преувеличивать масштабы беды. Надо дать себе право на случайную неудачу. Наполеон проиграл более трети своих сражений. //Сделаю все, что могу, а там уже как получится, что выйдет, то и выйдет. Такая внутренняя ориентация приносит большое психологическое облегчение. Возникает ощущение свободы, легкости. Интересно, что дав себе право на относительную неудачу, человек открывает путь к удаче.

Случай с С. Рихтером. Однажды перед ответственным выступлением он вдруг сильно разволновался. Вдруг кто-то обронил: «А ведь не было еще в истории ни одного великого артиста, который бы хоть раз в жизни не провалил своего выступления». Рихтер рассмеялся и играл в тот вечер прекрасно.

Ученик сходит с эстрады после выступления. Позади страхи и переживания. Педагоги редко задумываются, насколько глубоко западают в душу их первые слова, сказанные ученику. Насколько важны выражение лица, манера общения, интонация голоса педагога. Хорошо, если все прошло благополучно. А если нет? Если педагог недоволен, раздражен, обескуражен? Одно можно сказать: упрекам, претензиям, нареканиям тут места нет. Воспитательный и практический эффект будет нулевым. Отрицательные последствия более, чем вероятны. Поэтому в эти минуты педагог должен быть особенно чуток и терпим.

Иное дело, если спустя какое-то время, когда ученик поостынет, спокойно разобраться в классе, что же все-таки не получилось. Но первые минуты после выступления самые не подходящие для анализа, т.к. если случились «огрехи», они и так терзают ученика. Часто недовольство преподавателя вызывает то, что учащийся сделал что-то по-своему, на свой лад. Но ведь бывают неудачи, от которых иной раз больше пользы, чем от самого точного выполнения указаний педагога.

В нашей музыкальной педагогике с ее, порой, командно-конструктивным стилем, доминирует позиция «делай как я». Но внутренние изъяны, присущие такому методу преподавания – безынициативность, неразвитость индивидуального начала, сказываются позже.

Иногда ошибка и творческая работа – своя, лично пережитая, полезнее аксиомы, подсказанной кем-то другим. Интересна аналогия Д. Шафрана: «Вы посмотрите, как растет ребенок в семье. Если он физически и психически здоров, он все время проявляет активность и любознательность. Ошибается, ударяется, обжигается, набивает шишки и все равно сам, сам. И это совершенно естественно. То же, по-моему, и в мире музыки». Так стоит ли чрезмерно бояться ошибок учеников.

Если учащийся систематически крупно проигрывает на сцене, если волнение постоянно для него помеха, то исполнительство для него, пожалуй, закрыто (для ДМШ – закрытые прослушивания в классе).

Лучше всего излечивает от эстрадобоязни успех, удача – одна, другая, третья. Успех ведет очень часто к существенным структурным изменениям в психике, меняется самооценка, характер. Укрепляется доверие к себе – для людей беспокойных и мнительных это просто исцеление.

Успех можно понимать, подчас, по-разному. Особенно в детской педагогике. «Победа над собой», «это выступление лучше предыдущего», «ты справился с трудной программой». Ведите счет своим удачам, а не своим неприятностям, советуют опытные педагоги и психологи.

МР ФО Развитие технических навыков

• 
• 

Подробности

Создано 19.12.2017 10:42

Методические рекомендации: «Развитие технических навыков»

Вербицкая З.А.

Развитие технических навыков

Мировой опыт прошлого и наших дней накопил немало ценнейших достижений в области овладения пианистической техникой, в частности с детьми, обучающимися на фортепиано.

Вопросы формирования и развития технических навыков у учащихся необходимо рассматривать с учётом возрастных особенностей. Активно-двигательная природа моторики детей позволяет педагогу естественным путём прививать им специальные игровые навыки на основе двигательных функций. Гибкость мускулатуры, присущая возрасту, благоприятствует естественному формированию  технических навыков и их быстрому закреплению в процессе учёбы.

Понятие «техника» включает в себя не только двигательные качества, но и умение свободно и естественно играть на инструменте.

Развитие техники широко и многогранно. Основная цель технического развития – создать такие условия, при которых технический аппарат ученика будет способен выполнять стоящую перед ним музыкальную задачу.

Приобретение комплекса технических навыков, развитие техники движений у учащегося всегда неразрывно связано с развитием как физических (мышечных), так и психологических (волевых) свойств личности. Моторно-двигательное воспитание должно строиться на основе неукоснительного соблюдения физиологических закономерностей двигательных действий мышечной сферы организма ребёнка. Двигательный процесс необходимо строить на базе полного взаимодействия – максимальной координации всех частей корпуса и рук, рук и плечевого пояса, плечевого пояса и головы, верхней и нижней частей корпуса.

Без всесторонней организации моторно-двигательной сферы невозможно воспитание её органической связи с эмоционально-слуховой сферой. В этой связи особое значение следует придавать начальному периоду обучения, связанному с формированием постановочных элементов в детском возрасте. Возникает извечная проблема - воспитание органичной связи между эмоционально-слуховой и моторной сферами. Как соединить воедино две стороны творческого процесса, добиться их полной уравновешенности и гармонии? Эти вопросы всегда были и всегда останутся в центре внимания всей системы музыкального воспитания и образования.

На всём протяжении обучения работа над развитием техники непосредственно связана с художественными музыкальными произведениями и специальным инструктивным материалом. Одним из важнейших средств формирования и развития технических навыков и техники в целом, являются специально подобранные упражнения.

Гибкость приспособления двигательного аппарата к пианистическим приёмам, к манере звукоизвлечения у всех учащихся различная. Чем менее гибок ученик в техническом отношении, тем разнообразнее должны быть средства эмоционального воздействия на него в сочетании с показом. В работе над техникой надо стремиться избегать сухих дидактических рекомендаций, следует насыщать показ и словесные пояснения конкретными, доступными, наглядными для восприятия детей приёмами педагогического воздействия.

Работая над упражнениями, необходимо рассматривать фортепианную технику в самом широком смысле. В центре внимания должно быть освоение различных приёмов звукоизвлечения, овладение всеми видами туше. Успешное освоение упражнений может быть лишь при условии постоянного осязательного, слухового и двигательного контроля. Любой отдельно взятый  игровой приём, навык не может быть абстрактным, а должен быть обоснован музыкальным выражением. Каждый музыкальный образ, характер звука необходимо увязать с соответствующей формой игровых движений. Решая с учеником звуковые задачи, необходимо, в первую очередь, подбирать, осваивать и отрабатывать соответствующие способы звукоизвлечения. Приёмы не должны вызывать скованности, а наоборот, приводить к большей свободе, устойчивости, удобству.

Система начального обучения включает в себя следующие приёмы игры:

• перенос рук;
• исполнение простых мелодий non legato;
• переход к legato;
• приёмы staccato;
• комбинация staccato и legato.

 

Эта система позволяет с первых шагов фиксировать внимание ученика на звуковых задачах, облегчает выражение характера и настроения музыки в то время, когда пальцы ещё развиты слабо. Вместе с тем эти игровые приёмы освобождают двигательный аппарат, создавая первоначальное взаимодействие его крупных и мелких участков, что в дальнейшем приводит к гармоничному развитию разных видов пианистической техники.

В течение первоначального периода обучения мы вводим в работу отдельные элементы данной системы в виде простых, доступных задач. Например: в медленном темпе учим готовить очередной палец над клавишей, для последующего взятия, учим не поднимать пальцы высоко и не опускать раньше времени. Опускание пальца в клавишу производится быстрее или медленнее, в зависимости от звуковой задачи и от темпа. В этой работе намечается экономия движений, дисциплина пальцев, активизируется внимание ученика.

В среднем темпе мы учим вести руку вслед за пальцами, очерчивая контуры фигураций, а так же собирать пальцы в направлении движения, создавая условия для удобного и плавного подкладывания 1-го пальца и перекладывания через него. Эти навыки в дальнейшем будут способствовать свободному переходу к быстрым темпам.

В развитии техники ведущую роль играют кончики пальцев, живые и активные. Живое осязание клавиш пальцами является необходимым условием для всех видов пианистической техники, включая пассажи, скачки, октавы и аккорды.

В дальнейшем, когда усложняются технические задачи, изменяются и приёмы игры на инструменте. Первоначальные навыки будут являться той необходимой основой, без которой было бы невозможно техническое развитие учащегося.

Основное место в работе с начинающими отводится развитию мелкой техники. Опыт показывает, что навыки пальцевой мелкой техники должны прививаться уже с первых шагов обучения. Гибкость мускулатуры детей 7-8 летнего возраста помогает приспособиться к инструменту, усвоить и быстро закрепить навыки пальцевой подвижности.

Отличительной чертой различных фигур мелкой техники детских произведений является их устойчивое позиционное расположение. В легчайших произведениях, предназначенных для начальных месяцев обучения, все пять пальцев размещаются по ступеням в пределах квинтовой позиции. В этом наиболее удобном для детской руки позиционном положении пальцы находятся в естественном, непринуждённом состоянии, позволяющем развивать в равной мере навыки кантиленной и подвижной игры. Значение позиционной игры, как исходного момента в развитии техники отмечается видными пианистами.

Для одновременного развития техники обеих рук полезны симметрично расположенные технические фигуры в партиях обеих рук, исполняемые синхронно совпадающей аппликатурой.

Подавляющее большинство фигур мелкой позиционной техники представлено в виде коротких однотипных по ритмическому и техническому строению позиционных звеньев, повторяющихся на протяжении всего произведения или больших его эпизодов.

К числу распространённых формул мелкой техники в фактуре этюдов и пьес подвижного характера относятся ломаные интервалы-секунды, терции и т. д. Техника исполнения одновременно сочетает в себе: вибрации, вращательные движения кисти и локтя в сочетании с активными пальцевыми прикосновениями к клавиатуре.

Крупная техника в подвижных пьесах встречается реже. Вместе с тем следует отметить необходимость овладения элементарными приёмами аккордово-интервальной техники. В ней используются неширокого расположения двухзвучные и трёхзвучные аккорды, исполняемые на коротких отрезках приёмами non legato.

Особое значение имеет, на каком материале основывается техническое развитие учащегося. Обязательным условием является грамотно продуманный репертуарный план ученика. При этом необходимо руководствоваться не только художественными достоинствами подбираемых произведений, но и соответствием приёмов пианистического изложения требованиям развития техники ученика и устранения имеющихся у него технических недочётов. Чем менее податлив ученик к усвоению технических навыков, тем полнее в группах подбираемых произведений должны быть представлены схожие фигуры техники, позволяющие прочно закрепить медленно формирующиеся технические навыки.

В раннем возрасте маленьким исполнителям свойственно сосредотачивать своё внимание на интересном, ярком, занимательном. Здесь следует заметить, что мир образов программных миниатюр близок природе художественного восприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. Быстрые темпы легче для детского восприятия. Доступнрсть технических средств сочетается, как правило, в этих произведениях с ясностью гомофоногармонического изложения. Жанровое богатство подвижных пьес обуславливает применение различных приёмов исполнительского воплощения.

Как известно, детским пьесам, особенно подвижным, присущи свои специфические закономерности фактуры. Чаще всего каждому элементу музыкальной ткани, либо партии отдельной руки, соответствует свой игровой приём. В отличие от кантиленных пьес, которые характеризуются плавностью, пластичностью, здесь на первый план выступают чёткая синтаксическая расчленённость изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляционных штрихов, яркие динамические сопоставления.

В этих пьесах, как правило, прослеживается органическая связь технических средств с метроритмом, которая влияет на естественное усвоение, как ритма, так и двигательных навыков в их единстве.

Особенно следует отметить художественное и педагогическое значение таких моторных пьес как: танцы, марши, токкатные и звукоизобразительные миниатюры. Эти пьесы сочетают технические задачи с задачами музыкальными. В зависимости от степени податливости пианистического аппарата количество и характер подбираемых пьес могут быть неодинаковыми для разных учащихся.

Для детей, обладающих средними музыкально-пианистическими возможностями, работа над этими пьесами в основном восполняет пробелы в текущей технической подготовке.

Чтобы извлечь из подвижных пьес максимальную пользу, важно обращать внимание не только на технические задачи, но и на возможно более тщательную музыкальную отделку произведения. Надо обязательно помнить, что работа над хорошим качеством звучания, над фразировкой даже в самых, казалось, элементарных технических фигурах, воспроизведение всех деталей голосоведения – всё это в большей степени способствует успешному преодолению технических трудностей.

Ученик должен проникнуться мыслью, что достижения нужной беглости, ловкости необходимой в каждой конкретной пьесе или этюде – не цель, а лишь средство для выразительного, качественного и красивого исполнения сочинения, а главное - осмысленного.

При знакомстве с технической пьесой, помимо обычного разбора нотного текста, полезно провести специальный технический разбор – выяснить особенности фактуры и объяснить, какие трудности его ожидают. Это поможет избежать ненужных ошибок уже на начальном этапе работы, ведь работая с технической пьесой, включая её в репертуар, мы имеем цель - развить у ученика такое качество, как ясность и точность выполнения всех деталей текста.

Уже  в самом начале работы следует найти желаемую звуковую краску, пульс движения, элементарные нюансы, а также технические средства, которые следуют из характера и которые помогут раскрыть образное содержание музыки.

Однако от стремления исполнить пьесу до самого исполнения проходит достаточно длительный промежуток времени, называемый разучиванием. Часто именно на этом этапе работы ослабляется интерес ученика к данному произведению и даже музыкальным занятиям в целом. Ученику хочется получать удовольствие и радость от музыки, но он не согласен достигать этого ценой длительной, зачастую однообразной и кропотливой работы.

Избавить ученика от ощущения однообразия, сделать так, чтобы труд доставлял радость, а время занятий проходило незаметно и с удовольствием – вот важнейшая задача в педагогической работе этого периода.

Путь к этому один - научить ребёнка работать с инструментом, то есть наполнить процесс осмысленными, интересными и доступными заданиями. Исходя из индивидуальных возможностей ученика, педагог должен выбрать способы работы и необходимые приёмы.

Способы работы

При работе над преодолением технических трудностей следует использовать все возможные приёмы – например такие как:

• вычленения;
• многократные повторения;
• проигрывания в различных темпах;
• применение специально подобранных упражнений;
• темпо-динамический приём.

Нет необходимости, однако, в каждой подобной пьесе использовать все эти приёмы, способы. Следует выбрать те, которые полезны в данном случае и для конкретного ученика, которые приведут к осуществлению намеченной цели.

 

Детальная проработка

Вычленение.

На этом этапе идёт работа над музыкальными фрагментами, но при этом не следует чрезмерно дробить музыкальную ткань. Необходимо работать над отдельными элементами звуковой ткани и сразу объединять их в более цельные построения.

Игру отдельными руками не стоит слишком затягивать. В своей практике я как можно раньше прошу ученика включить в работу обе руки или, если это вызывает затруднения, целиком исполнять партию одной, добавляя элементы музыкальной ткани для другой руки (повторяющиеся аккорды, арпеджио, отдельные ноты).

Повторения.

Лучше, если этот приём будет использоваться не просто сам по себе, а в сочетании с темповыми, динамическими, артикуляционными вариантами, различными туше.

Такой способ работы помогает проверить движения, запомнить их, найти нужные ощущения. Повторения не должны быть бессмысленными копиями. Постоянно должно присутствовать необходимое улучшение (раз от раза). Каждое следующее должно качественно отличаться от предыдущего.

В этот момент идёт поиск удобства, ученик приспосабливается и начинает получать творческое удовольствие. Руки ребенка, словно сами находят нужное. Его работу нужно наполнить смыслом, тогда она ему не наскучит.

Важно, чтобы ученик смог представить, как следовало бы сыграть ту или иную фигурацию, пассаж, техническую формулу. Здесь необходимо подключить показ педагогом сложных элементов музыкальной ткани, тогда ученик услышит, к чему ему следует стремиться. Г.Нейгаузу принадлежит следующее высказывание: «Чем яснее цель, тем яснее она диктует средства для её достижения».  Что – определяет – как.

Упражнения, вовлекающие в деятельность ум и руки исполнителя, весь его организм могут быть трудными, утомительными, но не скучными!

Медленный темп.

Что касается этого вопроса, то без игры в медленных темпах  просто не обойтись.

Я.Филлер говорил, что медленный темп для исполнителя  - что-то вроде лупы для часовых дел мастера. Медленный темп подобно увеличительному стеклу позволяет музыканту всё тщательно рассмотреть, услышать, увидеть, вникнуть во все детали.

Какие способы работы в медленных темпах мы сможем использовать на своих занятиях?

а) Можно предложить ученику сыграть крепкими, активными, чёткими  пальцами. Мышцы руки и, прежде всего самих пальцев при этом энергично работают, находятся под усиленной нагрузкой. Такой способ работы можно использовать для автоматизации аппарата. (Пальцы «острые», сильные, как клюв птицы.)

б) Противоположный способ можно охарактеризовать как: «Медленно – певуче, Медленно – выразительно». Пальцы не ударяют по клавишам подобно молоточкам, а мягко и плавно погружаются в них до дна, как бы, выжимая звук. Кончики пальчиков словно налиты свинцом, при свободной  и гибкой руке.

Такую «весовую игру», близкую по внутренним ощущениям к фортепианной кантилене любил К.Игумнов, В.Софроницкий, Г.Нейгауз. В процессе такой игры появляются очертания контуров музыкальной фразировки, достигается ясный, ровный звук.

Медленный темп, если им пользоваться умело и со знанием дела, служит фундаментом будущего исполнения произведения. Нередко игра в медленном темпе для учащегося сплошное страдание. Но достаточно поставить перед учеником новую задачу, сменить характер деятельности, направить на достижение новой цели: звуковой, ритмической, поиск новых ощущений, гибкости, пружинистости кистевых движений – и работа наполнится смыслом.

Работа в различных темпах.

Работа в различных темпах начинается на том этапе, когда произведение более или менее выстроено.

Здесь следует оговориться, что ускорять движение следует постепенно и плавно, а не резким рывком. Двигаться к быстрому темпу понемногу, маленькими шажками,  «наращивать».

У учащихся, резкий темповой скачок, почти наверняка, приведёт к тому, что многое из задуманного не получится, «смажется», «скомкается». Даже если темп прибавлять совсем чуть-чуть, у ребёнка будут меняться ощущения, вновь придётся приспосабливаться к тому, что должны делать пальцы на клавиатуре.

При увеличении темпа исполнения музыкального произведения вступает в силу закон экономии движений.

Быстрее темп – мельче, расчётливее, «скупее» движение пальцев. Руки  должны делать то непосредственно и напрямую ведёт к цели. Нельзя тратить силы на лишние движения! Амплитуда самих движений должна быть сведена к минимуму.

При ускорении темпа заметно усиливаются мышечные зажимы. Необходимо находить те моменты, когда можно сбросить, «стряхнуть» мышечное напряжение.

Следует сказать, что напряжённость, мышечная скованность пианиста не только видна, но и слышна. Рояль звучит блекло, сухо, жёстко. Напряжённые руки – «костлявый звук»  - две стороны одной медали.

Необходимо научить ребёнка (ученика) мышечной саморегуляции, научить его контролировать свои ощущения, отдыхать во время игры. Если это пассаж, состоящий из повторяющихся построений, можно это делать на опорных точках.

Чрезмерно быстрые темпы идут не во благо художественному качеству игры, её содержательности и глубине. Бытует мнение, что спешат не от лёгкости в пальцах, а от лёгкости в мыслях.

Овладев технологией, следует добиваться отсутствия в исполнении  видимого напряжения. Своим ученикам на этом этапе я объясняю так: «твоя работа не должна быть видна слушателям, не стоит выставлять её напоказ».

Задача педагога – научить своего воспитанника играть предусмотрительно, предвосхищать мысленно предстоящие трудности, смену пальцевых комбинаций, заблаговременно готовить к ним руки. Голова должна идти впереди рук!

Сочетание темпа и динамики.

На этом этапе идёт работа над формой и художественным пианистическим воплощением.

Обычно при переходе к трудным эпизодам музыкального произведения одни ученики начинают замедлять темп и «уплотнять» звучность, другие - наоборот стараются «проскочить» сложное место и ускоряют движение.

Следует особо обращать внимание ребёнка (ученика) на раскрытие образного содержания пьесы, следить за тем, чтобы при усилении динамики не было наращивания или, замедления темпа.

Желательно избегать большого количества динамических «вилочек», не стоит «мельчить» динамический план произведения. 

Следует стремиться к объединению «малого» в «большое целое», охватывать произведение целиком.

Главная задача педагога на этом этапе – научить ребёнка сначала представить всю картину (план) исполнения музыкального текста, а затем – исполнить его на едином дыхании, используя все необходимые детали нюансировки.

Важно понять и ощутить логику мелодического развития, почувствовать движение мелодической энергии, интонационные тяготения, выделить кульминацию, обозначить смены фаз (этапов) эмоционального напряжения и ослабления. При этом следует стремиться не только к цельности, но и простоте, естественности исполнения.

Не должна оставаться без внимания фразировка. В технических пьесах и этюдах над фразировкой следует работать особенно внимательно. Мотивы, границы фраз и  предложений в них не всегда чётко просматриваются, в  отличие от кантиленных произведений, в которых мотивы и фразы,  как правило, обозначены композиторами или редакторами.

Воспитывая в процессе работы интонационный слух ребёнка, необходимо приучать его всё более тонко слышать ладоинтонационные тяготения, различать выразительный смысл опорных звуков, вводных тонов, альтераций.

Ученик должен уяснить для себя строение мелодии, её членение на отдельные построения и их взаимодействие, найти «интонационные точки» - наиболее значительные звуки, аккорды. Далее следует помочь ученику обнаружить и почувствовать моменты «дыхания», то есть – найти цезуры.

Без этого, даже виртуозно исполненная пьеса, потеряет тот художественный замысел, который вложил в неё композитор.

Особое место в работе над пьесами подвижного характера, техническими миниатюрами, отводится  аппликатуре.

Педагогу  необходимо уже в начальном периоде обучения воспитать у ученика аппликатурную дисциплину. При этом навыки сознательной ориентировки в аппликатуре вырабатываются достаточно долго, требуют постоянной сосредоточенности, вдумчивости, аккуратности.

Зачастую неправильные аппликатурные приёмы не только разрушают красоту звучания, но и мешают техническому овладению произведением.

Главная цель работы над произведением – исполнить, музыкально, грамотно, технично. Итог, к которому мы стремимся это – единство темпа, ясность ритмической пульсации, выразительность интонирования, свободное управление сложными техническими приёмами.

Использованная литература:

1. Тимакин Е.М. «Воспитание пианиста», М.Советский композитор, 1989г.
2. Нейгауз Г. «Об искусстве фортепианной игры», М. Музыка, 1987год.
3. Дельнова В.В.»Развитие фортепианной техники в младших классах музыкальной школы», М. 1972г.
4. Шмидт-Шкловская А.А. «Воспитание пианистических навыков», Л., Музыка,1985г.
5. Милич Б.Е. «Воспитание ученика-пианиста»

 

"Плэйлист мэтров Голливуда" 16.11.2017г.

• 
• 

Подробности

Создано 18.11.2017 11:28